以“以人为本”贯彻办学始终

第一节　以“以人为本”贯彻办学始终

一、“以人为本”理念的诠释

（一）“以人为本”中的“人”

1.“以人为本”的内涵

从哲学上看，“以人为本”中的“人”，应包括:类存在意义上的“人”；社会群体意义上的人；个体意义上具有独立人格和个性的人。类存在意义上的人，就是讲理性、有意志和懂得爱的人，人人都具有这样的类意识，人人也就都成为类存在意义上的人。从社会群体意义上的“人”考察，人在本质上是社会存在物，人的现实本质是社会关系的总和。但这并不意味着人一生下来就是一个社会的人，一个合格的社会成员。一个人要真正成为社会的人，真正融入社会生活，还需要一个社会化的过程。有独立人格和个性的人指的是，学校教育的功能，就在于引导人们认识自己作为物质世界的改造者和社会历史创造者的主体地位和主体价值，认识自己的历史使命和社会责任，唤起人们的主体意识，激发人的内在需求和驱动力，满足人的正当合理需要，调动人的积极性，振奋人的主体精神，这样才能激发人们不断增强和充分发挥自己的主动性、能动性和创造性。

2.“以人为本”的外延

贯彻“以人为本”，必须首先解决深层次的观念问题，这就涉及如何解释以人为本中的“人”。以人为目的，以人为中心，以人为关键，要求我们在制订各种政策和做各项工作时，把符合客观规律同反映人性发展要求结合起来，努力促进人的全面发展。

（1）人作为起点

“人”的出发点。马克思在批判德国古典哲学中一再强调:“我们的出发点是从事实际活动的人”，主张“从现实的、有生命的个人本身出发”，这才是一种“符合实际生活的”“观察方法”。马克思把人作为出发点，是建立在人类历史发展基础上的，体现着逻辑与现实、逻辑与历史的统一。人所面对的世界，是属于人的世界。人对世界的认识和改造，是体现着人的意图与目的的活动，人是立足于自身而去把握世界。人为了自身而确立了人与世界的关系。“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”。马克思正是从现实的“人”出发，进而使“人”居于理论体系的基础地位，把现实的“人”视为历史的主体，当作历史的“剧中人”和“剧作者”，从而打开了历史奥秘的大门。

（2）人作为前提、本质和依据

社会发展的关键在人。社会由人组成，人是社会的前提和基础，也是社会发展的规划者、实践者和体现者。一切形式的社会财富都不过是人的活动所创造的物化成果，是人的本质力量对象化的结果。“以人为本”必须确认人是历史的动力，树立一切依靠人的理念，依靠人民群众推动社会的全面进步。以人为中心，就是从人的角度确立发展的新视野和新框架，把人的发展看作社会发展的根本主题、目标、前提、核心。体现在学校教育上，就应该具有一种召唤、净化、提升人生境界的功能，使学生具有一种与世俗相抗衡的力量，使他们的心灵有所寄托，人的价值得到实现。

（3）人作为目的

“人”本质上是社会的，是社会关系的总和，人是现实的人。“人的目的”归根到底是由一定的社会关系决定的，个人同集体以及整个社会的协调一致，成为现实目标，而个人和一切人自由而全面地发展，才是我们追求的根本目的。因此，社会的发展应为人的发展创造条件，社会的活动应以是否有利于人性的完善和人的全面发展为标准。

由上可见，“以人为本”的理念在思想政治教育工作中的落实，就是要以人为中心，突出人的发展。人是教育的中心，也是教育的目的；人是教育的出发点，也是教育的归宿；人是教育的基础，也是教育的根本。

（二）“以人为本”中的“本”

“以人为本”的科学涵义可以从三个方面理解：其一，它是一种对人在社会发展中的主体作用和地位的肯定。它既强调人在社会发展中的主体地位和目的地位，又强调人在社会发展中的主体作用。其二，它是一种价值取向，即强调尊重人、解放人、依靠人、为了人和塑造人。尊重人，就是尊重人的类价值、社会价值和个性价值，尊重人的独立人格、需求、能力差异、人的平等、创造个性和权利，尊重人性发展的要求。解放人，就是不断冲破一切束缚人的潜能和能力充分发挥的体制和机制。塑造人，是说既要把人塑造成权利的主体，也要把人塑造成责任的主体。其三，它是一种思维方式，就是要求我们在分析、思考和解决一切问题时，既要坚持运用历史的尺度，也要确立并运用人的尺度，要关注人的生活世界，要对人的生存和发展的命运确立起终极关怀，要关注人的个性、人的共性、人的普遍性和特殊性，要树立起人的自主意识并同时承担责任。由此可知，“以人为本”，其实就是人类社会发展的本源性原则，从而也就成为社会主义精神文明建设的理论前提。

1.以人为“基本”

“以人为本”就是以人为“基本”。其基本价值取向是建构“生命化”德育：面对人的有机生命，尊重生命的价值和规律，全方位关注个体的自然生命、精神生命和社会生命，努力培养积极的生活态度和生命取向，全面提升生命的质量和品位，为人的需要生成和全面发展营造良好的氛围。把人作为基本，是整个学校教育的出发点，即“以人为本”的教育的价值取向是通过学校教育，培养师生积极的生活态度，提升师生的生命质量。

2.以人为“根本”

“以人为本”就是以人为“根本”。人是社会的主体，是一切活动的根本出发点和目的。它强调人的主观能动性，以最大限度地发挥人的积极性和创造性为根本。把人本身作为社会设计和社会实践的根本出发点和落脚点，关注人及其个性的充分、自由、和谐发展，张扬个性，提升人格。其基本价值取向是建构“人性化”思想政治教育:面对人生的现实发展和未来要求，激发个体的主观能动性和选择判断性，发挥环境、教育和社会实践的育人功能，最大限度地体现人格发展阶段性和连续性的统一，他律和自律的统一，知识传授和人格完善的统一，促进理性认知和非理性情感陶冶、意志磨炼以及行为养成的有机整合。

叶澜指出，就中国目前教育学理论的现状来看，在有关“人”的认识上，主要缺失的是“具体个人”的意识，需要实现的理论转换是从“抽象的人”向“具体个人”的转换。否则，教育学理论难以回应和面对呼唤培养人的创新精神和能力的当代教育转型的需求，也难以实现自身发展。在她看来，“具体个人”作为教育学的一个基础观念，至少意味着我们对“人”的认识要发生一系列的变化：要承认人的生命是在具体个人中存活、生长、发展的；每一个具体个人都是不可分割的有机整体；个体生命是以整体的方式存活在环境中，并在与环境一日不可中断的相互作用和相互构成中生存与发展；具体个人的生命价值只有在各种生命经历中，通过主观努力、奋斗、反思、学习和不断超越自我，才能创建和实现，离开了对具体个体个人生命经历的关注和提升，就很难认识个人的成长与发展；具体个人是既有唯一性、独特性，又在其中体现着人之普遍性、共通性的个人，是个性与群性具体统一的个人……有了这些认识，教育学的立足点和视角会发生诸多相应的变化。我们不会只关注教育的社会价值，忽视教育对每个人在社会中生存、发展和实现人生价值和幸福的意义；不会把个体成长只作为起点去研究，而是作为教育中个体重要的内在需求与动力去研究；不会把教育只看作是知识、技能的传递过程，而是看作必须提升人的自我超越的意识和能力，提升人的生命质量和创造能力的过程；不会把个体之间的差异看作问题，而是当作教育的资源和财富去开发；不会只根据人的今天去判断、决定他的明天，而会把发现人的发展的可能性并使这种可能转化为现实，作为教育学的重要课题。

二、学校确立“以人为本，以德为先，人为为人”的人本管理机制

西方重视管理，他们认为管理具有多方面的职能，而领导职能只是其中的一种。中国人喜欢把管理与领导等同起来，并进一步把领导职能提升到管理职能之上。这说明中国人比西方人更重视领导职能在管理工作中所发挥的作用。事实上，领导职能在管理上的重要性确实不容置疑，尤其是在决策方面。如果领导滥用权力，或行为不符合领导人的标准，那他的领导效果是不会太好的。西方管理从领导的性格研究入手，研究领导人，渐渐发展到研究领导行为。“以人为本，以德为先，人为为人”（苏东水）则是东方管理思想对领导行为必须以人为中心、以仁为取向的思想精华，具有强烈的东方特色。这十二个字是领导职能的要职、领导协调的秘诀、领导激励的基础、领导用权的方略。

“以人为本，以德为先，人为为人”就是要坚持“第一个人与最后一个人同等重要”的思想原则。

教育的发展归根结底是人的发展，学校发展的中坚力量是教师，教育群体发展尤其重要，因为学校本身就是一个集体，学校中学生和教师是大集体下的小集体，因而在学校管理中要注重的是集体中的每一个成员的发展。培训骨干教师，提升学校师资力量，提升学校品位，固然重要，不让任何一个教师掉队尤其关键。教师队伍的整体合力不是简单的算术加法和几何加法。由于学校馆所的特殊性，每个教师的形象就代表着学校的形象，为体现教育的公平性，任何一个教师的教学能力就是学校的教学能力。在学校管理中，要遵循“木桶”法则，狠抓薄弱环节，提高整体效应。不能只抓尖子教师的培养。

学校的管理核心不在于留人，而在于用人，用人贵在能充分发挥每个教师的潜能于优势，充分体现教师的教育教学个性，建构学校的教育教学特色。要克服教师的不足，发扬教师的特长。要始终相信每个教师在学校发展中的价值，学校要避免在教师凸显问题时才明了用人的重要性，不能等教师要求调动，才把教师作为骨干教师培养。调动是正常的，只要在学校教育教学允许的情况下，但不是调动的教师是最好的。每个教师都有成为学校骨干教师的可能，关键在于学校与教师本人制订了怎样的发展规划，以怎样的工作认识和工作过程去达到目标的实现。关注每个教师的专业发展与人格发展，促进教师的全面发展，在学校管理中，对于任何教职工不存在地位的差异、价值的差异，只存在分工的不同、职责的不同，目标是一致的，学校的发展就是个体的发展。因而在学校的办学方向面前，在学校的发展规划面前，人人平等，不存在特权，不存在压制，不允许分裂和内讧。从这个意义上说教师要关注自身的发展，不要把自己排除在学校的集体之外，要把自己的工作融入学校的整体工作中，要大胆认同自己在学校发展中的价值，把学校的事情看作自己的事情，把工作中出现的问题看作自己的问题，要积极主动地去克服困难，而不是一旁观望，发牢骚说怪话。“尊重集体就是尊重自己，尊重自己就是尊重别人、他人。”首先让自己以积极的心态投入工作，珍惜学校的发展和自身的发展，珍惜每一次机会，好好把握，让自己在不断成功中体验发展的快乐。

“没有教不好的学生”是教育理念，不是划一的目标，不是升学的代名词。“没有教不好的学生”也正体现了学校教育中要关注第一人的同时也要关注最后一个人，要因材施教，根据学生的实际情况，培养不同各类型的人才。培养人要不拘一格，要认识到不是每一个学生都能上大学，每一个对社会有用的人都有不同的标准和要求。教育的目的是培养大多数人成为合格的人，衡量学生不仅仅以是否能上大学为唯一标准，没有这种思想就舍弃了教育的公平性。做到“以人为本，以德为先，人为为人”，学校要实施人道管理，赢得人心，具体说来，可以从以下几方面着手：

（一）唤醒良心，以心对心

西方管理十分讲究方法。例如，采购原则中，有“适时，适价，适量，适质”等方法。从中国的哲学观点看，则认为这些方法虽然十分重要，但方法之外，仍然有一个根本，就是员工的心理因素。如果他内心真正愿意去做，便能妥善运用适当的方法，并且逐步审核考察，以确保成效。假如他心里不舒畅，所有的计划、原则都难以收到预期的效果。如节约水电的必要性及其轻而易举的方法众所周知，但随手关灯、节约用水的习惯有多少人已经养成？可见，心理建设是非常重要的。心理建设，以中国先哲的观点，主要在“唤醒良心”。我国传统说法认为，良心或良知是无法以“了解”的方式去了解的，我们只能从生活中去体会，去印证。因为“良心”不是“我”的对象，它就在“我”之内，与生俱来地成为“我”的主体、“我”的主宰，所有的德性，皆从此流出，良心固然“与生俱来”，但它出入无定时，也无定所。当我们神清气定时，它就悄悄地呈现出来，当我们神浊气躁时，它又悄悄地隐没了。良心只能被自觉意识，被唤醒，不能化为自觉意识对象。良心的另一特点是只会僵化，不会死亡。一个人纵然陷溺很深，久久不归，当他偶然听到一句真心话，或遭遇到真诚的责难时，马上又会激起隐藏在内心深处的良心之声。心之理无穷无尽，原是一个渊，只为私欲阻塞，则渊之本体失了。将此障碍扫清，良知就能恢复。

要唤醒良心，有赖于我们自己与良心的沟通以及心与心的真诚沟通。管理者最好的办法，是设法提醒员工，人在成长过程中，总会有执迷不悟之时，不听从良心之声。开始时，自己会与良心交战，慢慢地，“理由化”掩饰了过失，听任良心日渐僵化。因此，我国先哲特别强调反省的作用。在这方面有着丰富的论述。管理者促使自己或者有关人员不断做出示范性的举动，以求与良心沟通，唤起良心之声，最终能达到妥善运用物力、财力的地步。说到良心对良心，乃是中国哲学家共同的认定。中国人对“心”的看法，与西方人大不相同。对我们来说，心代表了精神的作用、理智的核心、良知的本质、感悟的源头。心是所有这些整合的一体，而“心善论”更使我国先哲始终重视良心。

“良心”的观念，是我国哲学的特色，西方行为科学家很少谈到良心，主要原因在于他们认为人是被环境决定的，偶尔讨论到，也以为良心不过是文化模式的反映，或由社会规范的内射作用而形成。其实，不论良心是否是文化或社会规范的反射，或者是由于人的潜能，或者由两者互动关系而形成的，在人类不同的社会里，良心的存在却是普遍的事实。哲学家有的称之为“自觉的能力”，有的称之为“道德的觉醒”，也有的称之为“道德的自我意识”，实际上所指的都是良心。

管理者持有良心，很快就会被员工所察觉，增强他们的向心和信心。员工一旦相信管理者是大公无私的，是公正不偏的，是仁慈为怀的，则管理者的任何措施，他们都深具信心，认为是为大家好的，是合情合理的，是有其必要的。此种信心所形成坚强的信念，足以消除任何阻力，推动新的管理方法，自必有效。要真正做到“将心比心”“以心对心”，中国先哲的论述是很有指导意义的。孔子注重“克己复礼为仁，”，以礼为行为的外部规范。人的性情要做真的以及合理的流露，也就是本着同情心，以推己及人，同时，我们内心，也要建立自己的行为标准，这个标准是内在的而非外在的，是活的而非死的，是可变的而非固定的，致使我们的行为能够因时因地，随着性情的真纯合理地流露，而有相当的不同。管理者具有“不忍人之心”，才会实施“不忍人的管理”，也就是符合人性化的管理。“不忍人之心”最具体的表现，便是把对方当人，不要把对方不当人，看作非人，看作物。例如在人事管理方面，我们不论要把某人降职、平调或者升迁，事先都应该取得他的谅解和同意，使他心理上有所准备，然后才发布公告，否则，突然冒出一纸命令，即使是加薪升职，当事人心理上也难以适应，至少会有被人当棋子之感。

（二）做部下知己，缩短心理距离

替员工设身处地地着想是赢得人心的第一步。要真正获取人心，还要和员工建立起一种真诚的友谊，成为员工的朋友、知己。只有当心理距离接近，管理者才能真正接近员工。所谓“知己”，就是了解自己存在的价值，以及长处、优点、才干、作用。领导者应当尽量多地了解、体贴下属，发现并发挥他们的长处，挖掘他们的潜力，想方设法使其之长发挥出来，员工才会将你视为“知己者”，这时，其力量是不可估量的。诸葛亮的“士为知己者死”，就阐明了这一道理。当然，做下属员工的知己，并不是搞小团体主义，而是建立亲密的关系，让领导目标得以顺利地实现。

（三）领导者的形象及自我意识

随着社会进步，科学技术的发展，员工队伍的整体学历、素质不断提高，作为领导者，形象意识也越来越重要，形象作用也尤为突出。正如文学艺术中用艺术形象打动观众一样，明智的领导应当重视自身形象的设计，适当控制、调整自身的整体形象，用自身的魅力来打动周围的人。所谓形象不是简单意义上的外貌、身材，还应加上后天养成的行为举止，言谈风度等，它是个人的学历、修养、经验等内涵的自然流露。不可否认，身材高大，有魅力，声音好听，举止自信，有令人难忘的肢体语言等确实是一种优势。我们对这些东西的反应是本能的或是潜意识的。例如，罗纳德·里根就是在他大批的崇拜者和同伴的帮助下，利用其高超的口才和迷人的外表来弥补他的智慧方面的不足。然而，像拿破仑那样身材矮小的人，魅力又从何而来呢？他们靠的是过人的精力、强烈的动机以及超人的能力。除了要有形象意识外，自我意识也是获取人心的重要先决条件。自知之明，是管理者应有的修养之一。管理人员应该具有开阔的胸襟和广泛的安全感，深深了解自己比一般人更能忍受挫折，才会更理智、更客观地处理问题，才会赢得大多数员工的信任。

（四）允许员工提出不同意见

在日常生活、工作中，常常会听到一些人对工作或所处环境有意见、不满、不平或抱怨。实际上，这是一种期望行为，是一种变态的期望行为。人们在现实生活中有许多期望、需要，他们按期望的需要努力工作，不断进取。在此过程中，一旦制定的目标暂时无法实现或遇到困难曲折时，就会产生意见、不平或抱怨。对于这些意见、抱怨，作为领导者该怎样来看？是把它视为对立面、消极因素，还是看成是期望行为的变态形成的反映？应当看到，这种牢骚形成是消极的，但透过现象看本质，发牢骚的人是源于对这种工作的不满意，是希望把这件工作做好，实际上是可以转消极为积极的。对一个单位来说，如果领导听不到意见、建议并非好事，也可以理解成人们对你没有期望，只有对你还抱着希望时才会说出不平、意见，甚至牢骚。作为领导者要把这些消极形式表现出来的，带有积极意义的行为转化为积极的行动；作为领导者应该允许下属员工发表自己的意见，发表不同意见或抗上意见，所谓“忠言逆耳利于行”，具有开明意识的领导才是当代社会需要的领导人才。

（五）维护员工的自尊心

每个人都有自尊心。根据马斯洛的需求层次理论，自尊是属于较高层次的需求。中国有古话“人穷志不穷”“贫贱不能移”。这些都是自尊心的显现。俗话说“伤人怕伤心”，对员工要维护其自尊心，尊重其人格，否则伤了心就很难弥合、调整。作为领导者来说，怎样调动员工的积极性十分重要。一般来说，人们都希望有自身的自主性、自尊心，尤其在领导面前，表现出来的自主性是处于自尊心的需要。现代人不再是惟命是从。在命令、说服、示范等领导智慧方式中，较多地还应采取说服的方式，讲清任务有利、不利方面，调动其积极性。即使在完成任务过程中出现偏差，需要提示，也应该注意方式，因人而异，在提示的同时加以鼓励。在自尊心得到充分满足的前提下，员工积极性才可能得以充分发挥。

（六）创造和气致祥的环境

古人云：“上不失天时，下不失地利，中得人和，则百事不废。”孟子也曾说过：“天时不如地利，地利不如人和。”对于领导者来说，制订目标、计划，组织实施，检查督促完成状况固然重要，另一个非常重要的工作是能给部下创造一个和睦、友爱、宽松、有节奏的工作环境，使员工热爱所处的工作环境，从而热爱所从事的事业，让人们在这样的氛围中感到事业有望，并拥有成就感。因此，作为领导者来说，要想方设法创造一个良好的工作氛围，就一个单位而言，宽松的工作环境，才能产出高效率，因为人的积极性和创造性，往往是在宽松的环境中才能最佳发挥出来的。

总之，学校管理层，特别是校长要把这种“以人为本”的教育管理理念实施到学校的发展规划、校园建设、管理生活和教学活动中，应充分培育学校建设中的生活资源。在校园建设中，应突出体现生活本质；在一些教育设施上，则要将生活活动设施，实行全开放，要尽量让师生在校园中体验生活的乐趣。管理要立足师生对生活的感悟和思考，要让师生理解在管理中、制度中自身的内在映射，把管理理解成自身发展的方向和指南，使师生在生活中接受和形成管理与制度。管理要立足师生的教学生活实际，不能生搬硬套，不能游离不定、不可捉摸。教学活动也要立足生活，要考虑师生的接受程度和参与的可能性，不要格调过高，也不能自降品位。

三、教师树立“以人为本”的教学理念

“以人为本”是一种尊重学生的人格和潜能，把学生作为教学的出发点和归宿的新教学理念。“以人为本”的教育观以“学生观”和“知识质量观”的转换为核心内容。

（一）“以人为本”的学生观

所谓学生观，主要涉及教育者对学生的角色定位和对学生智能状况的基本估价，如学生是单纯的知识接受者还是知识的探索者；学生的人格、主体性是否应该得到充分尊重；学生是否具有一定程度的学习自由，即一定程度的选课自由、选择教育自由、怎样学的自由以及形成自己学术思想的自由等。在中国教育史上，一直传颂着“师道尊严”“一朝为师、终身为父”的古训。在这样的教育理念下，教师往往主宰着一切教育活动，学生只能被动地学，只能盲目服从教师、教材。权威化的教学态度、灌输式的教学方法、统一呆板的教学模式，都出自于这种传统的、忽略了学生主体性的、陈旧的“学生观”。

“以人为本”教学理念下的学生观冲破了“师道尊严”的樊篱，主张以学生为本，充分尊重学生的人格，充分发挥学生的主体作用。

教育活动中的学生主体性主要表现为学生学习活动的主动性，诸如对教学科目的主动选择，对教学内容的主动理解、消化和吸收，对学习专题的主动钻研、质疑，对教材、教师讲授内容的能动超越等。学生在学习活动中表现出来的这些主动性，是成功教育的主要动力。许多教育家认为，所有真正的学习都是主动的，不是被动的；它需要运用头脑，不仅仅是靠记忆。真正的学习是一个发现的过程，在这个过程中，主要的角色该由学生来充当，而不是教师。以挖掘人的创造潜能为主旨的创新教育，关键在于重视学生的主体性，尊重和唤醒学生的主体意识，倡导和发挥学生的积极性、主动性和创造性。当前，我国教育最大的问题是没有把学生当作教育活动的主体，忽视了学生的主体意识。因而，确立“以人为本”的教育观，实现教师观向学生观转化的核心是肯定学生在教育活动中的主体性。

提倡确立学生在教育活动中的主体地位，并不是抹杀教师在教育活动中的主导作用，只是对教师的主导作用要有一个正确的理解。不能把教师在教育活动中的主导作用等同于无上权威的主宰作用；相反，教师仅仅是教育活动的设计者、组织者，教师的讲授、示范、指导，仅仅是对学生学习活动的一种引导。我们应该理智地认识到，在学生求知和探索的曲折人生路上，教师只是给学生以提示和引导的火把而已，而不是真理的化身。

（二）“以人为本”的知识质量观

知识质量观的转换也是确立“以人为本”教学理念的重要内容之一。所谓知识质量观，主要涉及如何看待学校传授的知识，如何评价学生的质量问题。传统的教育把知识作为既定的、永恒的结论传授给学生，要求学生被动地记忆、机械地模仿；并以既定知识的考试成绩作为评定学生质量的最终标准。“以人为本”新教学理念指导下的知识质量观提出了新的见解。

“以人为本”的知识质量观强调知识的发现过程，而不是现成结论的记忆。从知识的形态区分，我们可把知识分为既定的知识和形成中的知识两大类。前者表现为一系列既定的概念、命题、法则、定理等，后者着眼于对获得知识的机制、规律的探索。既定知识的传授在学生教育中占有重要地位。因为任何人的认知活动都需要一定的背景知识，没有对前人知识和旁人知识构成的学习和运用，就不会具备发现新知识的能力。所以，旨在培养创新人才的创新教育应更加关注形成中的知识，即应更关注学生发现知识能力的培养。这实际上是包括知识教育在内的智力教育。智力教育是“以人为本”的知识质量观的主题，它重视培养学生独立自主的思维能力、学习能力，发现问题和解决问题的能力，处理与社会、自然关系的能力，以及适应未来社会需求的能力等；相应的评定学生质量的标准，也应该注重学生应用和拓宽知识的能力，注重学生的创新能力。显然，这种知识质量观的确立是以尊重学生的主体性为前提的。

（三）“以人为本”的学生管理观

“以学生为本”，也体现在学生管理方面，即通过情感的双向交流和沟通来实现有效的教学管理。这种以情感为主要特征的管理方式，把调动人的积极性作为出发点和归宿点，既可以及时了解师生的合理需要，还可以减少师生之间的矛盾，从而激发教师教书育人的积极性和学生刻苦学习的积极性，提高学校的育人效率。而传统的走动管理和网络时代的互动管理，都是情感管理的有效方式。如通过“家园网聊天室”定期轮流与学生对话，交流日常遇到的问题、学校的建设与发展问题。学校的管理层通过这些非正式的沟通与接触，及时了解到师生更多的愿望和要求，解决了师生在教学和生活中的困难，消除了误会，化解了矛盾，加深了理解，增进了感情，提高了学校的凝聚力，增进了思想政治教育的实效性。