大学教学的本然面貌

2.学术:大学教学的本然面貌

依据学术在理论层面的标准，大学教学具有学术的基本特性，是一种学术。学术是大学教学的本然面貌。

(1)大学教学具有复杂性

从事班级经营研究多年的多伊尔(W.Doyle)说过:“教学是非常复杂的经营。”作为高等教育机构中心活动的大学教学必然也是一项复杂的大工程，这种复杂性体现在各个方面。

1)大学教学的复杂性源于教育对象的复杂性

教育教学工作的对象是人，人是复杂的。正如卡西尔所言:“人之为人的特性就在于他的本性的丰富性、微妙性、多样性和多面性。”^[9]作为大学教育对象的大学生是年龄在17岁-23岁之间的青年，他们因处于进入社会前的特殊阶段，身体和心理状况更加复杂。其复杂性不仅表现在个体层面，在群体层面表现得也很明显。首先，大学生的个体心理具有复杂性。大学生与其他阶段的学生相比更具有复杂性，其心理发展的矛盾性更为突出。大学生处于学校到社会之间的过渡时期，心理成熟滞后于身体成熟，心理发展充满各种冲突:独立性与依赖性的矛盾、闭锁性与开放性的矛盾、理想性与现实性的矛盾以及好奇心与盲目性的矛盾。^[10]其次，大学生群体成分具有复杂性。一所高校的大学生来自全国各个不同的地域和家庭，他们自入校之前就是各种不同文化价值观的持有者。大学生群体是多元价值和文化的集合体。尤其是近年来，随着高等教育大众化和国际化进程的不断推进，大学生群体在不断增量的同时，也变得更加庞杂，学生群体之间的文化和价值观也开始变得更加复杂多样。

2)大学教学的复杂性源于教学过程的复杂性

①教学情境具有很强的易变性。

教学情境是指教师在教学的特定时空中，通过主客观的综合筹措所营造的、与教学内容直接关联的、外在客观境况与内在心理境况相融合的、教学的当下在场状态^[11]，由于教师从事教学专业的工作对象是活生生的、健康的人，不是相对静止的物，教学过程中随时随地都会有许多不同的方面需要教师面对、处理。教学情境具有强烈的不确定性和即时性，也具有很强的动态性和变化性。大学教学问题的产生具有不随意性和随时性。

②教学过程中存在大量的缄默知识。

在教育教学过程中，不仅存在着大量的显性知识，而且也存在着大量的缄默知识。所谓缄默知识，就是“指那些平时为我们所意识不到但却深刻影响我们行为的知识，相当于中国古人所说的‘只可意会不可言传’的知识，也可以称之为‘日用而不知’的知识”^[12]。在教学过程中，各种类型的缄默知识大量存在，“既存在着教师的缄默知识，也存在着学生的缄默知识;既存在着有关具体的教学内容的缄默知识，又存在着有关教授和学习行为的缄默知识，还存在着有关师生交往和学生之间交往的缄默知识;既存在着与语言知识学习有关的缄默知识，又存在着与社会知识学习、自然知识学习等有关的缄默知识;既存在着与教学过程有关的缄默知识，又存在着与教学空间有关的缄默知识”^[13]。

大学教学情境的易变性以及大学教学过程中大量缄默知识的存在共同决定了大学教学的复杂性。

(2)大学教学具有专业性

“大学的教学同医学临床一样，具有高度技术性。外行人要求教授和医师作出什么贡献，是可以的。让外行人去指点教授应如何教学或医师应如何开处方，那就荒唐了。”^[14]

1)大学教学的专业性来自于高等教育的专业属性

高等教育是“建立在中等教育基础上的各种专业教育”^[15]。高等教育的本质特征在于它是有序地培养高层次专门人才的一种社会活动。^[16]高等教育旨在以学科(专业)为基础，以传授、学习专业基本理论、基本知识和基本技能为主要任务，为学生将来适应某个专业要求构造一个知识、能力结构框架，培养高级专门人才。高等教育实施的是专业教育，专业性是其基本属性。高等教育的专业教育属性决定了大学教学必然具有显著的专业性。

2)大学教学的专业性来自于大学教师的从业资格

受制于高深知识和大学学术自身的专业性，与大学教师同时产生的便是一系列大学教师检定制度。在不同的时代、不同的国度乃至不同的大学中，这些资格要求会有所不同。如1913年，由当时教育部公布的《私立大学规程》中就当时大学教师的任职资格作出了如下要求:①在外国大学毕业者;②在国立大学或经教育部认可之私立大学毕业并积有研究者;③有精深之著述、经中央学会评定者。如校长、教员一时难得合格者，得延聘相当之人充任，但须呈请教育总长认可。^[17]虽然大学教师的资格要求具有明显的相对性，但这一制度的存在本身却体现出了大学教学对于教师从业资格的限定性。而对大学教师资格予以限定的系列制度则成为大学教学专业性的另一重要体现。

另外，教学内容是高深知识，而高深知识本身的专业性必然影响到大学教学，使大学教学体现出专业性。

(3)大学教学具有研究性

1)大学教学的研究性源于教学过程本身

教师的教学过程就像律师设计案件的处理方案一样，是一个研究设计的过程。大学教学的研究性突出体现在教学设计阶段的教学内容转化过程中。大学教学内容主要源于教师所任教的学科内容以及自己的科研成果，其主要内容是高深知识。这种知识深奥神秘，属于具有强复杂性的知识范畴。高深知识不等同于教学内容，它们要成为可教授的教学内容，需要实现一种转化。教师若要成功地对任教学科内容和科研成果作出向教学内容的转化，需要具备多方面的专门知识基础，并结合教学对象的特点以及教育目标的要求进行很好的研究和思索。另外，大学教学过程中存在大量的缄默知识，其中有些是有利于教育教学工作的，而另一些却会阻碍教育教学工作的顺利开展。教师要保证教学工作的顺利开展就需要对其作出研究和区分，这恰恰体现了大学教学的研究性。

2)大学教学的研究性还源于大学生的学习特点——研究性学习

大学生的年龄特点和思维特点决定了他们的学习已不能再停留于对既有学科知识的单向接受，而更应成为一种创造性的研究性学习。何谓研究性学习?从广义上讲，研究性学习是指学生探究问题的学习，是一种学习方式;从狭义上讲，研究性学习是指学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。^[18]这种学习活动的开展对教师提出了很高的要求，要求教师既应具有较强的科研能力，又要有对课程作出重构的能力^[19]，需要大学教师进行研究性教学。而这都体现了大学教学的研究性。

(4)大学教学具有创新性

1)大学教学的创新性源于大学教育的目标

培养创新型人才是教育的目的所在。“教育的目的及结果就是要培养和造就一大批具有创造、创新、创业精神和能力的人才。”^[20]而“教师要把一个个活生生的独特个体从蒙昧状态培养成社会所期望和需要的人才……要靠高度的创造性的劳动”^[21]。培养创新型人才也是当今这一特殊时代所要求的。知识经济时代要求大学培养创新型人才。创新型人才是掌握现代最先进的文化科学技术，能够创造性地运用所学知识和技能，为发展社会生产力作出创造性贡献的专门人才。大学教学必须把培养学生的创造能力放在重要地位。大学教学由此具有创新性。

2)大学教学的创新性源于教学过程的知识生成能力

①大学教学的创新性源于其对于教学实践知识的生成能力。

在教学过程中，教师不仅传播知识，更能创造并生成新的知识，通过研究改进和推动教学。为了实现创造性的培养目标，教学就要做到与科研的相互融合，做到对教学过程的精心设计。在教学过程的设计方面，教师围绕创新型人才培养这一目标，结合自己学科特点、科研进展情况及学生特点，精心研究设计出适应本学科特点的教学思路和教学方法，体现出教学自身的创新性。

②大学教学的创新性源于其对于教育理论知识的生成能力。

大学教学不仅仅是对已有教育理论的简单应用，更是对既有教育思想理论检视和验证的过程。在此过程中，教师可能会产生质疑和批判，并由此产生新的问题，进而引发一系列新教育理论的生成。

③大学教学的创新性源于其对于科学知识的生成能力。

大学教学的创新性不仅体现于自身，还体现于其所授内容——科学知识，不仅科学知识本身可赋予大学教学以创新性，大学教学过程也为科学知识的生成创造了条件。教师在教学活动中，通过与学生互动交流、启发思维，可以发现科研中的盲点、重点和难点，力促产生创新性科研成果^[22]，有助于刺激生成新的学科内容知识。

(5)大学教学具有交流性

人们一般认为教学是个性化极强、无法交流的活动，但交流不只局限于书面等正式的形式，还包括模仿以及潜移默化地熏陶等各种非正式的形式。当教师将教学反思成果显性化后，大学教学开始脱离具体情境并更具有普适性。与之对应的教学交流方式可体现为会议、报告、论文和书籍等多种形式。

大学教学的复杂性、专业性、研究性、创新性和交流性共同决定了大学教学的自主性。

大学教学具有学术性，是一种学术。更明确地说，大学教学应该是一种学术，学术是大学教学的内在特质、本然面貌。

【注释】

[1]滕大春:《外国教育通史》(第一卷)，山东教育出版社1989年版，第260-261页。

[2]［美］欧内斯特·博耶著:《关于美国教育改革的演讲》，涂艳国，方彤译，教育科学出版社2002年版，第78页。

[3]［美］约翰·S·布鲁贝克著:《高等教育哲学》，王承绪等译，浙江教育出版社1998年版，第2页。

[4]陈洪捷:《论高深知识与高等教育》，《北京大学教育评论》2006年第4期。

[5]张意忠:《论大学教授的学术水平》，《宁波大学学报》2005年第4期。

[6]［美］克拉克:《高等教育系统》，王承绪译，杭州大学出版社1994年版，第25页。

[7]［美］.Joanne M.Arhar Mary Louise Holly Wendy C.Kasten著:《教师行动研究——教师发现之旅》，黄宇，陈晓霞，阎宝华等译，中国轻工业出版社2002年版，第23页。

[8]O’Hear，A..“Academic Freedom and the University，”in Tight M(ed.)Academic Freedom and Responsibility(Milton Keynes:Open University Press，1988).转引自:李荷:《学术自由、知识与社会》，《清华大学教育研究》2010年第6期。

[9]［德］.恩斯特·卡西尔著:《人论》，甘阳译，西苑出版社2003年版，第20页。

[10]王洪飞，徐姣:《“80后”大学生的特点及其成长规律研究》，《沈阳航空工业学院学报》2009年第6期。

[11]李鸿:《对大学课堂教学情境理论的初步探索》，《现代教育科学》2003年第9期。

[12]石中英:《关注缄默知识深化教学改革》，《人民教育》2004年第3-4期。

[13]。石中英:《知识转型与教育改革》，《教育科学出版社》2001年第5期。

[14]［英］阿什比:《科技发达时代的大学教育》，滕大春，滕大生译，人民教育出版社1983年版，第60页。

[15]《中国大百科全书》(简明版·第3卷)，中国大百科全书出版社1996年版，第1497页。

[16]龚放:《高等教育的本质特点不容忽视》，《高等教育研究》1995年第1期。

[17]潘懋元，刘海峰:《中国近代教育史资料汇编·高等教育》，上海教育出版社1993年版，第370页。转引自:田正平，吴民祥:《近代中国大学教师的资格检定与聘任》，《教育研究》2004年第10期。

[18]陆根书，于德弘:《学习风格与大学生自主学习》，西安交通大学出版社2003年版，第188页。

[19]夏学芳:《大学生研究性学习的价值及开展条件》，《大学(研究与评价)》2007年第9期。

[20]［美］约翰·宾著:《研究性学习》，张仁铎译，朱永新审校，江苏教育出版社2004年版，第5页。

[21]李瑾瑜:《论教师专业精神及其培育》，《教育研究信息》1996年第12期。

[22]吴平，陈学敏:《论“教学型”教授——兼谈大学教学与科研关系》，《中国大学教学》2006年第6期。