学生的价值属性是课程评价的根本对象

一、学生的价值属性是课程评价的根本对象

（一）学生价值属性的根本特征

第一，事物的本体属性与价值属性。事物的属性可以分为本体属性和价值属性。本体属性是事物的内在规定，是一事物自身所具有的不依赖于其他事物而独立存在的内在规定性。这种内在规定性是一事物成为其自身并区别于其他事物的根本标志，故而构成了该事物的身份。世上存在着各种各样的事物，每类事物都有自身的内在规定性，这种内在规定性是事物成为其自身而不是别的事物的那个东西。事物自身的内在规定性在中国传统哲学中常常被称之为“理”:世上各种事物都有其自身的“理”，“理”便是事物之所以然的那个东西，它不是世界万物所由产生的那个“太极”、那个“一”，而是“多”，而是统辖世界万物中每类事物的个别的“理”。⁽²⁵⁾中国哲学中的“理”与西方哲学中的“共相”十分相似，“共相”在柏拉图那里被称为“理念”，在胡塞尔那里就叫“事情本身”。中国哲学中的“理”与马克思哲学中的“本质”、“规律”也十分相似:事物自身“自然”拥有的不依赖于任何外在关系而存在的内在规定性，它代表着事物内部的必然联系，是事物成为其自身的基本依据。尽管规定“事物是什么”的本体属性是自在的而不是为人的——它独立于人的意识和观念，独立于人的实践，但是人们对“是什么”的追问却以事物进入人的知行场域为前提。在知行场域中，人们不仅仅追问规定“事物是什么”的本体属性，而且追问事物“意味着什么”，即从一事物与其他事物的相互联系中看待事物，从事物与人之间的关系中看待事物。于是，就产生了事物的价值属性。广义而言，价值属性是指事物的效应性，即一事物可以对其他事物产生作用的特性。实用主义常常从一个事物的效用性角度来确定该事物的意义:事物的意义不在于别的，而在于该事物的用途，该事物的效果。狭义而言，价值属性是指事物所具有可以满足人类需要的属性。事物的价值属性不仅在事物之间的相互作用中普遍存在，而且在事物与人之间的相互作用中普遍存在。事物的价值属性具有关系属性与本然属性的双重特征:价值属性的“关系之维”表现了事物的属性与人的需要之间的相关性，并使之区别的纯粹的本体属性；价值属性的“本然之维”则体现了价值属性的客观性，并使之区别于纯粹主观的价值赋予。

第二，学生的价值属性。学生的价值属性是指学生自身所具有的可以满足人与社会需要的属性。学生的价值属性既是一种关系属性又是一种生成的本然属性。作为一种关系属性，学生的价值属性体现了学生这种存在和“人与社会需要”之间的内在关联。“在价值论的视域中，凡是真正有价值者，便应当成为现实的；当我们判断某种存在形态具有价值时，这一判断同时也蕴含了如下预设，即相关的存在形态或价值‘应当’成为现实。”⁽²⁶⁾教育是一种有目的的育人活动，学校常常根据学生的“应该是”来塑造和引导学生。学生的“应该是”是学生应该成为的样子，是根据人与社会的需要而设计出来的关于学生的“理想图景”。这种“理想图景”就其实现的可能性而言并不是纯粹主观的东西，而是在尊重规律、认识规律和利用规律基础上构建的“逻辑可能性上的实然”，它内含着转化为现实的可能性。学校的教育活动在其本质上是一种转化过程:学生的价值属性既可以是“应该是”的应然状态，也可以是“实际是”的实然状态，从应然状态走向实然状态的过程是一种“应然实然化”的过程，即将学生的“应该是”转化为学生的“实际是”。这种转化过程一方面表现为学生价值属性的不断生成过程，另一方面表现为“人与社会的需要”不断地得到满足的过程，二者是有机统一的整体。作为一种本然属性，学生的价值属性体现出客观性特征:“事物的价值属性固然以广义的人化存在为背景，但它并不以主观的投射或赋予为转移。”⁽²⁷⁾学生的价值属性虽与主体的需要相关联，但并不是主观的；恰恰相反，学生的价值属性是一种客观的价值事实。一方面学校所培养出来的学生对作为主体的“人与社会”所产生的效应是客观的:“在任何价值关系中，主体是客观的，主体的需要本质上是客观的，客体是客观的，主客体之间的相互作用无疑也是客观的，因此，价值关系运动的效果、后果，必然也是客观的存在。”⁽²⁸⁾在学生与作为主体的“人与社会”之间的价值关系中，学生对“人与社会”的效应无疑亦是客观的:当学校培养出来的学生属性合乎“人与社会”的需要时，其属性便呈现出正面的价值；当学校培养出来的学生属性与“人与社会”的需要相冲突时，其属性便呈现出负面的价值；介于二者之间的，则呈现出价值中立的特点。不管属于那种情况，学生对作为主体的“人与社会”所产生的效应都是客观的。另一方面学生所具有的对“人与社会”产生效应的能力也是客观的:在事物之间的相互关系中，一事物对其他事物产生效应的能力是该事物自身所具有的不依赖于其他事物的客观存在，这种能力在该事物对其他事物产生作用的过程中得到显现；同样，学生所具有的可以满足作为主体的“人与社会”需要的能力，亦是学生自身所具有的不依赖于“人与社会”的需要而独立存在的内在规定性，这种内在规定性是在教育实践中生成的客观存在。学生的这种能力既可以是显在的，也可以是潜在的:学生的这种能力在其根本上是通过学生对作为主体的“人与社会”产生的实际作用以及产生作用的过程而显现出来。当这种作用发生时，学生的这种能力便显现出来；否则，便是潜在的。这里需要强调的是:不管是潜在的，还是显在的，学生的这种能力都是客观存在的。

（二）课程评价是对学生价值属性的确认

课程评价在其根本上是对学生价值属性的确认，学生的价值属性所具有的双重性特征——关系属性和本然属性的统一——决定了这种确认不但是一种认识过程而且是一种价值有涉的认识过程。

第一，课程评价是一种确认过程

课程评价是对学生价值属性的确认，即对实际生成的“实然价值属性”达到“应然价值属性”程度的确认。“应然价值属性”即是学生价值属性的“理想图景”，这种“理想图景”在教育活动中常常转化为教育目标，构成了课程评价的基本依据:课程评价就是以此为据对教学过程中生成的学生价值属性进行确认的认识活动。被尊称为“现代教育评价之父”的泰勒，正是在这种意义上，明确提出:“评价过程本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。然而，由于教育目标实质上是指人的行为变化，也就是说，力求达到的目标是要使学生行为方式产生所期望的某种变化，因此，评价是一个确定实际发生的行为变化的程度的过程。”⁽²⁹⁾

在教学过程中所生成的学生价值属性是一种客观存在，对这种客观存在的确认在其本质上是一种基于实证的认识过程。确认学生价值属性的基本方式主要是定量方式、定性方式和二者混合的方式。定量评价主要是指按照数量分析的方法，从客观量化的角度来确认学生在教育活动中所生成的价值属性。其基本特征是:1.讲究量化，希望通过对可以量化的部分及其相关关系进行测量、分析，以达到对学生价值属性的把握；2.强调评价过程中的价值中立，认为要评价的对象——学生的价值属性——是独立于评价者的客观存在，评价者在对学生价值属性的确认过程中应与其保持适当的距离，应坚持客观中立的态度；3.强调标准化、数字化，认为评价者可以根据一定的标准制定系统的测评指标，并通过量化的方法赋予测评对象以数字。定性评价则主要是指按照定性描述的方法，通过与测评对象的互动，从质性描述的角度来确认学生在教育活动中所生成的价值属性。其基本特征是:1.讲究评价者与评价对象的交互性，认为只有通过评价者与作为被评价者的学生之间的互动对被评价者进行细致深入的体验，才能对评价对象——学生的价值属性——做出更加真实的理解和确认。2.强调评价者自身立场的重要性，认为评价对象——学生的价值属性——并不独立于评价者，恰恰相反，评价对象在很大程度上受评价者知识观和价值观的影响，在某种程度上是评价者自身所拥有的认知立场和价值立场参与建构的结果。3.强调个性化和真实性，认为课程评价应该对评价对象的自身特征进行个性化的描述以便更加真实地将评价对象再现出来。混合评价则融合了这两种评价方式，认为:一方面使用哪种评价方法在其根本上是由评价对象来决定的，不存在最好的评级方法，只存在适合的评价方法；另一方面评价者则在一定程度上影响着评价方法的使用，评价者自身的素质和利益决定着评价方法的选择。

第二，课程评价是一种价值有涉的确认过程

一方面课程评价行为的对象是价值有涉的。作为课程评价的对象，学生在教学活动中生成的价值属性不仅是一种客观存在，更是一种为人的客观存在，一种能够满足“人与社会需要”的客观存在。作为一种价值事实，这种客观存在反映的是学生的属性与“人与社会的需要”之间的价值关系，意味着学生在教学过程所生成的内在品质对“人与社会需要”的功能，即学生的内在品质对“人与社会需要”满足的客观现实效应。课程评价在其本质上就是对这种价值关系的反映，即对学生在教学活动所生成的内在品质在多大程度上可以满足“人与社会的需要”进行价值判断。这种价值判断在逻辑上以对学生的内在品质以及“人与社会的需要”的了解为前提，并在此基础上对二者之间的价值关系进行确认。作为课程评价的对象，学生在教学活动所要生成的价值属性并不是任意的，而是一种刻意选择的结果，选择的标准常常来自于“人与社会发展的需要”，人与社会的生存环境决定了学生在教学活动中所要生成的内在品质:在通常情况下，教学系统的存在背景对教学系统所提出的要求主要通过这种存在背景将其所需要的“关于人的理想图景”内化为人的培养规格而得到实现。

另一方面课程评价行为本身亦是价值有涉的。课程评价在某种程度上是一种收集有用课程信息的过程，搜集哪些信息是由利益相关者来决定的:不同利益相关者的主张、焦虑和争议共同决定了课程评价所要搜集的信息范围。在课程评价过程中，利益相关者有权决定是否参与课程评价以成为课程评价的主体，因为利益相关者在课程评价中是一个风险群体，面临着失去其自身利益的危险:在课程评价中总是存在着各种各样的利益相关者，由于评价客体是经由某套标准而加以评价的，这势必造成许多利益相关者的利益可能被评估置于危险之中，处于失去其自身利益的风险之中。⁽³⁰⁾作为不同的利益相关者，课程评价的主体们共同建构了最终的评价结果，这种基于自身的理解而进行的共同建构在很大程度上受到建构者自身价值观和世界观的影响，而这种价值观和世界观又嵌入在特定的物质环境、政治环境和文化环境中，这些环境构成建构者的“生平情境”进而决定着建构者看待课程评价的视角，而建构者的视角决定着课程评价的建构。因此，课程评价在某种程度上又是一种社会政治过程，该社会的政治、经济、文化构成了整个过程的一个有机组成部分，至少不是分散的或扭曲的令人讨厌的事物。⁽³¹⁾