第三节 大学生进行研究性学习的方式
建构主义理论认为，学习是个体基于自身对世界现象和个人经验的理解而建构知识结构的认知过程，认知活动是个体独立的学习过程，具有主动性和建构性。学习是个体的行为，也离不开集体的帮助。杜威认为，最佳的研究性学习活动表现为一种集体式的合作研究。大学生进行研究性学习的方式主要包括个体独立学习和小组合作学习。
一、个体独立学习
个体独立学习的过程受认知因素和非认知因素的双重影响。个体独立学习的认知过程是一种深层学习。为了促进大学生的深层学习，可以要求学生广泛地进行阅读、合理地构建知识的概念图，以及养成良好的思维习惯。另外，对学习效果而言，个体独立学习时的学习动机和学习兴趣也非常重要。激发大学生的动机和兴趣是研究性学习重要的非认知策略。
（一）认知策略：深层学习
拉姆斯登说：“学习应该被看成是一种质的变化，表现在个人观察方式、经历、理解力，及对真实世界的某种事物的概念化上——而不是一个在拥有的知识数量上的改变。”[19]学习改变着个体的认知结构，同时认知结构中的概念形成也离不开学习者已有的知识经验。个体的深层学习是认知结构重建的前提，概念图是个体认知结构调整的有效工具，同时，个体认知结构的形成过程也离不开个体的广泛阅读和个体的良好思维品质。
1．深层学习与表层学习
深层学习是深层次的学习思考，融合了个体的理解，是个体通过大脑思维运行和意志努力，达到重组概念和运用知识的学习水平。与深层学习相对的是表层学习，从字面上理解，表层学习是浅显的、表面的，没有个体的积极参与和主动构建，个体的学习是被动的。那么，深层学习和表层学习有什么区别呢？深层学习有哪些学习方式呢？深层学习的思维特征是怎样的呢？
马顿与索尔约以及哥德堡大学的研究者描述了这两种学习方式的差异。通过观察学生上课时的学习表现，马顿认为，有些学生没有阅读教材，或者尽可能少地学习教材，把注意力集中在记忆事实和具体的阅读细节上，没能区别论据和信息，没有反思，只是在课堂上尽可能多地记笔记，学生不图深入理解，而只是一味地照搬照抄教学内容，并且把问题看成是外在的设置时，就是表层学习。[20]深层学习是学生试图理解教师所授内容的含义，把当前所学的知识与自己的经历、积累的知识和阅读联系起来，努力理解教学目标、教材内容的重难点。在深层学习中，有经验的学生或许会根据不同情况决定学习策略：根据自己对学习内容的理解和思考，或用笔记下教师所说的知识要点，或记下核心概念。他们对教师所教的内容进行精心加工，并将之转化为自己的东西；如果有问题，他们会提出质疑。深层学习能更好地促进学生思考，理解知识点之间的联系，以及进一步应用和创新知识。[21]
2．深层学习的方式之一：阅读
阅读是一种最主要的深层学习手段。个体只有在专注阅读之后才能识别具体的信息。阅读是学习的最基本方式，阅读时，学生对问题的理解比上课时老师讲要深刻得多，阅读伴随着积极的智力活动。一般而言，大学生通过阅读教材能理解书本上的知识内容，无需教师照本宣科进行教授，大学生可以通过阅读来养成自学的好习惯。师生之间教与学的载体有各种学习资料，包括教科书、工具书和各种网络资源，它们是知识的载体，也是教学手段。教科书是最有效的学习资料，教科书提供了本课程的基本知识结构和体系，具有系统性。大学生不能仅仅局限于阅读教科书，还要阅读最新的文献资料和网络电子资源，查阅最新的期刊，了解最新的科研动态和科研成果。
在国外，本科生在选课时，就可以在网上查询到上课前需要阅读的材料，而且，每次课前必须阅读有关问题的大量资料。阅读是上课参与教学活动的必要条件，没有阅读，就没有讨论的知识背景，也不可能充分地参与学习活动。教授为学生指明了主要的阅读文献，甚至注明了必须阅读的章节。大量阅读的目的在于培养本科生主动学习、独立思考和研究问题的能力。而在中国，学生的阅读面比较窄，多局限于教材，有人戏称一些大学是“一本书的大学”，一门课程、一本教材、一场考试，就可以获得学分。现在，许多教师对课程的学习提出了明确的阅读要求；一些学生也逐渐认识到了阅读的重要性，他们围绕专业课大量阅读，努力地扩展自己的知识面。
为了有效地阅读材料，学生需要掌握阅读的方法。阅读可分为精读和泛读。精读是理解性的阅读，在阅读之中，学生不仅要理解作者的表达思想，与自己头脑中既有的知识发生联系，还要思考作者的写作思路，理解作者的写作意图，目的是达到对知识内容透彻的理解。精读内容适合于基础知识、经典著作和有研究价值的学习材料。怀特海在《教育的目的》中提出：“不要教过多的科目……教什么就要教得彻底……引入儿童教育的主要观点应少而重要，并使它们形成各种可能的组合。”[22]在深层学习中，阅读书目的选择重在少而精、充分地组合，阅读的目的是对著作中关键概念的深层理解。泛读是广泛的涉猎、粗略的阅读形式，只需要领会作者的大致意思就可以了，目的是扩充知识面，搜集材料，检索有关信息。泛读的速度较快，它不需要反复阅读，也不需要从头到尾、系统的阅读，有时只需要浏览目录和大小标题即可，也可以选择重点的、感兴趣的部分进行精读。
3．深层学习的方式之二：建构概念图（concept maps）
概念图是个体认知结构调整的有效工具，概念图是学生深层学习的重要形式之一。概念图作为一种学习工具，能发展学生独立学习的能力，提高学生的学习效果。20世纪60年代，康奈尔大学的诺瓦克教授提出，概念图是组织和表征知识的工具。[23]概念图是语义网络的可视化表现方式，通常是置于圆圈或方框中，两个概念间的连接线标明了概念间的关系，概念或命题之间的网络表明了学习者对知识结构的理解和掌握。[24]有人认为，概念图是一种用于知识探究、信息搜集和信息共享的特殊图表形式。乔纳森等认为：“概念图是概念和概念间关系的表示方法，这种方法可以再现人们头脑中的知识结构。”[25]建构主义学习理论肯定了概念图对促进学习的意义。
奥苏伯尔认为，影响学生有意义学习的最重要因素是认知结构，就是学生的现有知识经验，包括事实、概念、命题、理论及其组织方式。诺瓦克的概念图模型正是建立在奥苏伯尔的“先行组织者”思想和有意义学习理论基础之上的，是一种促进学生有意义学习的科学教育策略。1984年，诺瓦克综合图式理论和概念网络，在著作《学习如何学习》（Learning How to Learn）一书中首次提出了“概念图”的定义，并结合科学教育的独特性，将概念图运用于教与学的实际中。具体做法是以大概念组织学习内容，来达到加深学习者对学科概念理解的目的，促进学习者的有意义学习。
我国长期实行分科教育。在一些教师的观念中，每一个学科都是独立的、自成体系的，这个学科不会触及相邻学科的知识点；在学生的头脑中，形成的是“点”状的知识、孤立的知识点，而不是彼此能联系的“网”状的知识，学生掌握的是离散知识点，而不是系统、整体、全局的知识结构。传统的评价方法如习题作业和考试就是这种教育观念的考查形式。而概念图却可以检测出学习者的知识结构及对知识间相互关系的理解。概念图绘制的层级结构反映了学生对概念理解的程度是否清晰、是否全面、学生运用新知的能力、学生的学习行为是否具有创造性等。
诺瓦克认为，概念图是一种有效的学习策略，[26]运用概念图进行学习可有效降低学习者的焦虑水平，培养创造性思维。1980年，祖格怀特研究发现概念图作为学习者的一种学习策略，可改变学习者的认知方式。[27]大多数学者研究后，认为个体运用概念图策略能有效地进行有意义学习。概念是学科的逻辑起点，概念图不仅能拓展科学概念，而且还是对个体的一种思维训练。概念图有利于学习者的知识构建和思维训练，它为学习者提供了学习科学知识的形式，是建构科学知识的有效手段；有助于培养学习者研究学习的积极态度，达到探索未知世界的目的。
概念图是知识建构的学习策略，也是评价学习效果的工具。学习者通过理解概念间的逻辑关系，建立自己的知识结构网络，从而提高了思维的逻辑推理能力；在评价时，学习者利用概念图呈现自己的知识水平，实现外显知识和内隐知识的相互转化，能有效地测试自己的认知结构。
4．深层学习的方式之三：运用批判性思维
大学研究性学习的目的是促进学生全面的发展，尤其是发展创造性学习能力。这要求大学生在学习过程中不拘泥教材书本，不迷信专家权威，不墨守成规，充分发挥自己的主观能动性，独立思考，大胆探索，标新立异，积极提出自己的新观点、新思路和新方法，萌发创新思想，提高创新能力。
1972年，美国的教育委员会做了一个调查研究，发现在4万名从事教学的成员中，97％的人认为，“大学本科教育最重要的目的，是培养学生的批判性思维的能力”[28]。博克在考察美国高校后得出结论：尽管教师们把培养批判性思维能力作为大学教育的首要目标，但许多毕业生还是不能对复杂的非专业问题作出清晰的推理和分析。[29]1993年，美国普林斯顿大学明确提出把学生是否“具有批判性和系统性推理的能力”作为衡量本科教育的一个重要标准。美国耶鲁大学校长理查德·莱文认为，在未来15～20年中，中国必须更新教育模式，改革教学方法，重视对大学生进行批判性思维的培养。[30]因为在学习和研究中，批判性思维能力的缺陷，往往带来对问题理解的偏见、顽固和狭隘，这样，不仅不能解决问题，还会产生问题。美国批判性思维研究专家保罗和埃尔德说，一位教授传授给学生的知识是有限的，这些知识会随着时代的发展被逐渐淘汰，那么教学的意义在于什么？在于教授学生正确的思维方法，保持好奇、质疑的态度。在中国，一些大学生一方面不敢批判、不善创新；另一方面又盲目地否定、反对现实，这正反映出批判性思维能力的缺乏。
目前在我国，开设“批判性思维”课程的大学并不多，这说明批判性思维方法的重要性未被完全地认识到，而且，对批判性思维可能还存在一些误解。批判性思维属于哲学范畴，有学者将逻辑学训练简单地移植到批判性思维的训练中。其实，批判性思维不等于逻辑，而是辩证认知；不等于反对，而是谨慎反思；不等于技巧，而是态度和技巧的结合。批判不是反对，而是质疑询问，通过逻辑分析和评价，提出自己的见解。批判的过程是反思的过程，没有反思，就没有判断。批判性思维指向的是认知的理性发展，为大学研究性学习的开展提供了思维方法的借鉴。
H1大学的学生在学习了“批判性思维”课程后，感言：“批判性思维要求我们不断反思自己的思维模式。……由于从小接受的教育只教给我们什么问题可以怎么解决，并没有教我们应该怎样去探索解决问题的方法，也就是说我们只能根据条件得出结论，并不能反向推理，不能思考结论得出的过程，这正是我们需要反思的地方。思维模式的固化是最可怕的，比知识的匮乏还可怕，如果那样的话，人脑就只是一个固定输入、固定输出的程序，从而也丧失了人脑最精华的部分。”[31]“批判性思维”课程通过大胆地采用启发和互动的教学方法，激发学生思考和学习思维技巧的兴趣，目的是形成学生用批判性眼光看待事物的习惯。批判性思维追求学生在科学研究过程中思维的理性和开放性，其中，理性思维体现了追求真知和主动反思的精神。科学研究是探索真知的过程，理性的精神不可或缺；开放思维体现了思维的广阔性，要求个体从多角度寻找解决问题的途径，这是实现创新的关键。而大学教育的目的就是促进人的理性思考，使人达到完美的、至真的理性境界。
（二）非认知策略：培养动机与激发兴趣
影响学生个体独立学习效果的因素除了认知策略以外，还有非认知策略。在非认知策略中，动机和兴趣是影响学习效果的最为重要和核心的两个因素。动机和兴趣是个性心理特征，它们是内隐的，从外部看不见摸不着，但它们深深地影响着个体的行为，从个体的学习行为中可以窥见个体的动机和兴趣程度。个体独立学习的效果与自身的动机和兴趣相关。培养对研究的兴趣是个体取得良好学习效果的重要方面。
1．培养动机
在心理学上，行为主义的动机论强调外在动力与外在因素，强调通过评价行为结果来调整和控制行为，如表扬学习者是对学习者付出努力获得优异结果的赞赏。人本主义的动机论强调内在性，对动机的关注表现在个体的自主性、尊严和自我价值方面，如发展能力、完善自我、实现个人价值等。对学生而言，与动机相关的学习技能最重要。
奥苏伯尔将动机分为认知动机、自我提高动机和附属动机三种表现形式。认知动机是一种内在的学习动机。认知动机是指希望获得知识、了解世界、探索问题和解决问题的欲望，与好奇心、求知欲同义。学习者能从认知活动本身中获得学习的满足，学习成果就是对学习者的一种激励，求知满足感与好奇心求知欲互动，彼此促进。
自我提高动机是指学习者希望通过获得好成绩来提高自己在家庭和学校中地位的学习动机。随着年龄增长，学习者的自我意识增强，他们希望在家庭和学校集体中受到父母、教师和其他同学的尊重。这种愿望也可以推动学习者努力学习，争取好成绩。持有自我提高动机的学习者，所追求的不是知识本身，而是知识之外的社会地位的满足，是一种外在的学习动机。
附属动机是指学习者通过顺从、听话方式，从父母或老师那里得到赞许或认可的一种动机。这种动机也不是追求知识本身，而是追求知识之外的自尊心的满足，是一种外在的学习动机。
这三种动机对每个人来说都可能具有，但对特定的个体来说，其所占的比例大小则依年龄、性别、文化、社会地位和人格特征等因素而定。对儿童而言，附属动机是获得良好成绩的主要动机；随着年龄的增长，自我提高动机会逐渐成为动机的主要成分。动机包含着情感因素，无论是内在动机还是外在动机，都能在一定程度上提高学习的效果。
可见，认知动机最有利于促进有意义学习的发生。虽然认知动机并不参与建立新、旧知识之间的联系和知识结构的重组，但是强的认知动机却能使学习者表现出注意力集中、勤奋努力、学习持久和坚忍不拔等个性特征，能有效地保证有意义学习的效果。需要指出的是，中等程度的认知动机有利于学习的保持。动机过强，可能会产生抑制作用。如在考试时，由于心理过分紧张，使原本可以回忆起来的知识却回忆不起来，不能有效地提取知识，影响了学生正常水平的发挥。反之，动机过弱，也不利于学习，过弱的动机不能调动起学习者的全部潜力，会减弱对已有知识的应用。
动机的影响因素有内外之分，它们往往相互作用、相互影响。外在因素维持的多是低水平的动机，影响学习的外在因素，如课堂提问、考勤记录、习题作业、考试成绩等约束性的规章制度和奖学金等物质性的奖惩；内在因素促进的多是高水平的动机，如精神愉悦和自我价值的实现等，内在动机维持学习行为的时间会更久、表现更强烈。影响动机的内、外因素没有好坏优劣之分，有时外在因素对学习行为的促进作用会更大，学习效果更明显。
动机转化为行为受许多因素的影响。在学习的过程中，许多学生起初下决心、定目标，知道怎么做，也知道该做什么，但碰到问题后，不知道如何寻找帮助，也不知道如何解决，就会不了了之，缺乏行动。课堂教学环节中的任何一个微小因素，如教学内容的难易程度、活动组织的参与性、课后作业是否完成等都会对一个学生的学习行为产生影响，如果某一环节出现问题没有及时解决，就会使学生失去学习的信心，限制学习的进度和水平。
在研究性学习中，一方面，教师要给大学生创造机会，提供对他们而言具有特殊意义的探索性问题，增强学习的内在动机；另一方面，教师还需要建立合理的评价和管理制度，来激发学习的外在动机。
2．激发兴趣
学习的好奇心是创新的源泉，兴趣与内在动机有着紧密的联系。兴趣对于研究问题的意义在于，它受现实功利因素的干扰很少，对人类福利和现代社会生活所作出的巨大贡献不可估量。在大学研究性学习中，教学要保护学生的认知好奇心和发展学生的兴趣，要促进学生的想象力和创造力发挥。“智力教育的真正问题在于将自然能力转变为专家性的、可测量的能力；将多多少少随意的好奇心和零散的启示转变为明察的、谨慎的和完全的探究态度。”[32]
在教学时，教师提供的意义材料要尽可能地适合学生的需求和兴趣；同时，教师还可以设法引导学生的学习兴趣。孔子说：“知之不如好之，好之不如乐之。”教师要积极地创设良好的情境和提供与学生已有经验相符的“先行组织者”，激发学生对知识学习和理解的兴趣。教师应该把对教学内容不同形式的描述和新奇要素相结合，以吸引学生们的注意力和激发学习的兴趣。兴趣来自真实的项目，大学生对真实项目的兴趣超过假设的案例。“真实的项目开发对我来说，很有意义和挑战性，我很有兴趣。”兴趣来自小组同伴的思想交流，与小组成员讨论问题，能使模糊的概念变得清晰，而个体取得的有效学习结果有利于激发他们进一步学习的兴趣。
在实践中，人们往往强调学习的认知策略，而忽视了非认知策略。一些教师在教授内容时，没有充分调动学生的学习动机和学习兴趣，他们对教学任务的陈述都是没有感情色彩的，而且许多陈述都是消极的。[33]缺乏动机和兴趣的学习，即使有很好的认知策略，也难以发挥最佳的学习效果，非认知因素，如动机、兴趣、想象力、意志力等在一个人的成功中占据着很大的比例。在学习的过程中，我们既要关注个体是怎样记忆、思维和解决问题的，也要强调个体学习的动机和好奇心。其实，认知因素和非认知因素在学习过程中是很难分开的，它们并不是独立地发挥作用，而是完美和谐地统一在有意义的知识建构之中。
二、小组合作学习
合作学习策略被广泛认为是可行的方法。[34]20世纪70年代，合作学习理论兴起于美国，其原因一是基于对传统班级授课制的改革和反思，旨在提高教学质量；二是基于反种族隔离的要求，旨在平等地享有教育资源。
大量的课堂研究证明合作学习具有很多优点。合作学习一般发生在学习者之间，也发生在指导者和学习者之间。借助教师的指导，大学生通过参与小组合作学习和班级课堂讨论，深化了对问题的认识和理解，提高了分析问题和解决问题的能力，同时促进了非智力因素的发展。在大学研究性学习过程中，大学生们经常会围绕一个问题展开小组讨论，或者在研究课题项目时，大学生会就设计思路与教师或同学展开分析，合作完成任务。教师参与小组讨论时，不仅要让大学生学习思考问题的方法，训练其思维方式，还要引导讨论过程，组织积极有效的讨论形式。大学生合作研究的学习组织形式体现了建构主义的“协作”要素，能够有效地促进学生之间的沟通和交流。
许多学者和教学实践者认识到：目前，直接教学在课堂教学中广泛存在，有其优势作用。小组合作学习是直接教学的有益补充，两种形式在教学中配合使用，相得益彰。小组合作学习要与班级教学和个别学习灵活地结合，合作学习有效果是因为它是作为传统课堂的变化而言的，对学生的注意力和动机提出了要求。
（一）小组合作学习与直接教学
高校的大部分课堂采取的是直接教学方式。直接教学策略实现了知识的结构性、内容的可控性、目标的集中性和行为的有效性等。直接教学被广泛应用于大学课堂，它能够提高学习时间的利用率，把重点集中在学习目标的完成上。罗森夏因和史蒂文斯认为直接教学结构的过程表现为：
（1）复习。复习是检查学过的相关内容，必要时教师需要重教一遍。
（2）呈示学习目标。教师提供简短的目标陈述；展示新旧知识是如何联系的，提供总体的知识结构。
（3）引导性练习。学生练习是在教师引导下进行的，必须是充足的，以便学生可以独立工作；引导练习必须进行到全体学生成功率达80％。
（4）反馈和矫正。教师对过程反馈是必要的；学生要尝试获得对每一个问题的实质性回答；教师的引导性练习和纠正错误必须一直进行，直到达到课程目标。
（5）独立练习。练习应该与教学技能和内容直接相关。学生练习的反应要达到快速和自动化，达到95％的正确率。
（6）系统复习。系统复习包括作业、测试、对漏掉的内容重新教学。[35]
小组合作学习会形成学习共同体。学习共同体是学习者在学习过程中，为了完成共同的学习任务进行沟通、交流，分享各种学习资源的有机体。学习小组各成员在深入学习的基础上，进行分工合作，相互影响，能促进学习的共同进步。莱夫和温格认为，共同体意味着对一个活动系统的参与，参与者共享理解，知道他们在干什么，研究他们的所作所为在他们的生活中意味着什么和对共同体的意义是什么。“一个实践共同体包括了一系列个体共享的、相互明确的实践和信念以及对长时间追求共同利益的理解。”[36]
在“批判性思维”观摩课中，D1教授在课程的第一周基本采取直接教学的手段，总体上是先呈现知识，布置阅读材料，再检查学习效果；具体到每天上课的进度安排是，让学生提出前一天学习中或者阅读、作业中碰到的难点和困惑点，解决问题，学习新知，测验。一周下来，D1教授发现效果并不是很好，在69人的大班课堂中，总是少数几位同学提问，好像其他同学都没有问题，但在运用大屏幕投票系统测验时，准确率却很低。即使重复讲授后，再测验的准确率提高得也不多。第二周，D1教授顿悟式地采用了小组合作学习的策略。当学生的错误率较高时，他就让学生随机地组成小组讨论问题，自己则幽默地走出教室，让学生自由讨论。等他再回到教室进行测验时，准确率出奇地上升很快。后来，在课程快要结束时，他说这是自己第一次到中国来教学，面对陌生的环境和陌生的学生，自己能在这么短的时间内找到最好的教学方法，还是很高兴的。
下面，将直接教学和小组合作学习过程中的学习特征做一个简单的对比，见表5－1。
表5－1 直接教学和小组合作学习的学习特征
美国高等院校教学法的创新重点在于促进教学中师生的交流合作以及同伴间的相互学习，比较典型的大学教学改革有：哈佛大学的教学注重同伴之间的相互指导，俄勒冈州立大学重视学生之间的相互示范，明尼苏达州立大学提倡学生之间的合作解决问题。大学教学方法的改革并不是向讲授法或者讲授者的地位发出挑战，而是致力于改革教学方式，吸引学生参与到教学过程中来，采取合作式的有效学习模式。
（二）小组合作学习与讨论法
在传统意义上，讨论往往被看做是教学方法的一种辅助手段，而在新的教学观念中，讨论本身就是教学，是教学的一种高级形式。[37]而且，在讨论过程中，学生根据自己的理解来阐述观点和思想，也提高了口头表达学习成果的能力，加强了思维训练。小组合作学习有多种方法：讨论、辩论、竞赛、角色扮演等，其中讨论法简单易行，运用开展的最为广泛。
讨论是研讨班经常采用的一种学习方式。在国外的课堂上，研讨班的学习一般从大学一年级开始，内容侧重于讨论和研究学科的重要文献，研究文献作者的思想和方法；到了二年级以上，就以研究问题为主。尽管西方大学的学生听课的自由度很大，但教学规定，每一位学生必须参加研讨班学习，这是硬性的要求。
1．讨论的发生
讨论是师生围绕一个主题阐述思想，发表观点，表明自己的态度，最后得出一个较明确结论的过程。首先，讨论是因为理解问题的差异而产生的。狄龙指出，讨论得以发生的逻辑条件非常重要。讨论的动力来源于引起大家共同关心的问题。当学生们说话的时候，他们必须就某一主题提出多种看法，必须谈话、聆听及对彼此做出反应。学生参与讨论的目的是通过讨论增加其对某一主题的认知、理解和判断。讨论中的一个关键性问题就是：到底“是什么造成了学生们理解这个主题的困难？”[38]
其次，在学生理解主题困难的情况下，教师要发挥主导作用。教师设置的讨论主题内容必须适合学生的认知特点与原有的认知水平，符合“最近发展区”原则，讨论要能促进学生对问题的分析和理解，得出一个比较正确的结论。理解性的学习不是让学生重复老师所教授的内容，而是越来越多地趋向深思熟虑的讨论。[39]讨论法“有助于生生之间的互动，达成改变学生的态度和改善学生高级思维过程的教育性目标”[40]。
大量的研究将讲授法和讨论法做过比较。讨论法在学生记忆知识、迁移知识、解决问题、提高思考能力、改变认知态度、激发学习动机等方面，均优于直接教学法。[41]在实现更高层次的认知情感态度目标方面，讨论法比讲课法更为有效。
2．讨论的基本形式
讨论法的基本形式表现为学生之间进行“教育性、反思性、结构化的小组谈话”[42]。简单地说，讨论就是学生之间互相交换看法和感受。教育性讨论是为实现教学目标而提供方向和目的，反思性讨论是鼓励学生进行批判性思维，结构化讨论是在一个或几个人的领导下进行的。不管何种讨论形式，教师都发挥着支持学生学习的作用。教师的目的是帮助学习者顺利完成真实的学习任务，教师提供的支持作用将随着学生学习的熟练程度而逐渐减少、重组或消除。
（1）教育性讨论。这种讨论最常见的方式是个人思考、小组讨论、全班汇报。[43]一般是教师先呈现要学习的内容或技能，学生组成四五个人的小组，共同完成学习任务，必要时，需要全班汇报学习成果。在讨论中，学生会逐渐认识到，最重要的是靠自己的努力解决问题，书本和教师是良好的学习支持系统，慢慢地，学生会意识到小组合作的重要性。
案例
电气工程学专业的“电路基础”课程
上课时，教师先让学生读仪表的指数，结果反馈显示：有的学生熟悉仪表，能很快地作答；有些学生不知如何作答（这是对背景知识的调查，也是学生学习前的已有经验）。然后，教师将学生分成若干小组，要求每组学生都知道正确读数，这就意味着有经验的学生要向不知道的学生讲解自己的答案。最后，教师对每组学生进行提问，并点评学习结果。在课程结束前，教师及时地表扬了掌握程度较好的学生，这些学生通过帮助读表不熟练的学生学习，也巩固了自己的知识，同时，教师也提出：希望初学者认识到自己要付出更多的时间和精力。
合作学习的方式还可以是两个学生一组，带着问题各自阅读材料，深思熟虑后，与同伴分享观点，在此基础上，还可以参加全班讨论；另外，小组合作的人数可以增加到4～8人，在每位同学分工完成分配的学习任务基础上，先在小组内讨论各自的学习结果后，汇总形成小组报告，再全班进行汇报，全班汇报的形式可以是书面或者口头的。
（2）反思性讨论。反思是通过思考的方式来看待思想、情感、动机或推理活动等的过程。在反思性讨论中，由于讨论内容常常涉及学生的情感、态度和价值，有的学生可能会对于和别人一起分享他们的观点感到很不自在。由于反思性讨论的问题认知水平较高、难度较大，教师对此类问题的陈述非常关键，教师要善于创造出一种民主的气氛，要留给学生更多的时间思考，有时教师的追问也是必要的。教师在解决问题的反思性讨论和探究法中所起的作用大致相同，作为学习促进者的教师要给予学生及时的指导和帮助，使学生坚持趋向预定的目标。
反思性讨论具有谈话式教学的特点。反思性讨论的问题可能会因为其复杂性、缺少严密论证和推理等原因，而蜕化为不恰当的复述或者讲授，其明显标志是教师自己回答自己提出的问题。教师的角色应该是促进讨论和对学生的评论、问题及学生们展开问题研究的方法进行反馈。开放性问题有助于开展反思性讨论，“评价学生对过程标准理解的最佳问题类型是开放式问题。这种问题没有唯一答案，可以让学生有机会独立思考，展示他们对问题或其他情况的理解”[44]。
“通过听学生阐释他们工作的理由，也就是说，通过观察他们运用语言进行工作时的思维”[45]，可以观察到学生反思性讨论的技能。有实验结果发现，74％的学生的思维是与当前的学习任务有关的，其中反思性思维占8％的比例，10％的学生的思维比较多样化。[46]这项研究表明，在指向问题的环境中，绝大部分学生积极参与了与问题相关的信息加工，同时也证实了小组合作在问题研究中的积极作用，因为小组讨论中产生的“头脑风暴”效应，对所有学生都是有益的刺激，它不仅可以促使每个学生激活已有知识，而且有助于形成对问题解释的新理论。
（3）结构化讨论。结构化讨论更多地发生在课外研究活动的合作讨论学习之中。讨论中如何有效地交流思想对团队合作完成项目学习非常重要。如果讨论结构化程度适当，并且有支持性的教师反馈信息，讨论、探究和模拟活动比较容易取得成功。在团队的讨论学习过程中，教师需要提供给自信心不足的学生更多的机会体验成功，让他们有足够的时间练习，需要对这些学生寄予高期望，否则，他们会认为教师对自己不抱期望，因而他们只能获得有限的理解力和一般水平的学业成绩。
（4）讨论需要注意的问题。
第一，学科和课程的差异性。尽管任何知识都是不断发展的，都有讨论和争辩的可能性，但也要考虑到不同学科的特性。在大多数学生的观点中，社会科学涉及价值观判断与选择，一般没有绝对的正确与错误；但自然科学的发展规律表明，问题是有相对固定的答案的。中国学生都希望教师在讨论结束时给出一个结论，其实有的问题本身就没有结论，可以各抒己见；而有时悬置问题是比较好的选择，让学生不停思考和探索问题，继续读书，继续深入地研究；有时教师可以表明自己的观点，引导学生进行选择判断。
第二，学习对象的差异性。每个学生都是具有鲜明特征的独立个体，有着不同的兴趣爱好和学习风格。教师需要区别对待，因材施教。在讨论中，学生的参与有自愿和非自愿之分，通常是，积极回答问题的学生控制着课堂的互动；对于非自愿的学生，教师需要考虑问题的难度和学生对问题的熟悉程度。研究者在课堂观察中发现，普通话说得不好的同学，教师让之当众重复数遍，会给学生带来紧张情绪；英文授课的课堂上，学生试图用英语表达自己的思想，结果大家理解不了，学生只好用汉语表述后再由其他同学翻译为英语，这都会打击学生发言的勇气。
第三，合作与竞争的关系。一些中国的学生从小就被灌输竞争意识，认为不要输在起跑线上。许多学生靠竞争获得好名次，来取得教师的注意和表扬，教师的表扬又进一步激发了学生的竞争动机。合作与竞争是相辅相成的，竞争的不和谐会妨碍学习，也会影响合作。在合作中，不同能力的成员完成不同的任务，分工协作，成员之间互相帮助、互相激励，更有利于取得成功，也更利于创新。
3．小组合作学习与导生制、同伴学习
（1）什么是导生制？简单地说，导生制是一种学生引导学生学习的教学组织形式，它能兼顾到全体学生，做到以人为本。导生制产生于英国，最初是同伴教学，后来发展为教生制。19世纪初，英国的兰卡斯特和贝尔发明了导生制，导生制又可以称为贝尔—兰卡斯特制。1811年以后，英国在城市学校里广泛推广导生制，基本形式是：教师在大教室里先向导生（一般是由优秀或者年长的学生担任）授课，接着导生向其他学生授课，之后，学生就开始进行课文的背诵和阅读、计算、拼写技能的训练。鉴于导生制难以保证教育质量，英国于1846年开始实行教生制，即挑选13岁的学生跟校长当学徒5年，每年考察一次，18岁时参加考试，合格者入三年制师范学院学习，毕业后成为教师。19世纪80年代中期，教生制因不能适应教育发展的需要而废除。在我国，陶行知的“小先生制”曾一度受到重视。
在小组学习中，只要教师精心引导，选拔出优秀的导生，导生制在本科生的学习过程中是能取得良好效果、发挥出重要的积极作用的。华中科技大学Dian团队的导生制就是一个成功的典型例子。Dian团队的做法是：在项目研究中，指导教师积极参与，选出优秀的导生组成团队，让所有的学生认识到团队学习与课堂授课同等重要；然后，师生共同精心设计和准备学习材料；导生也是项目负责人，他引导和带领其他学生一起研究项目，共同学习。当然，行政管理的支持是导生制顺利实施的不可缺少的条件。
（2）同伴学习。同伴之间的影响非常有效。“最有效的教学方法是什么？这个问题的最佳答案是：要视教学目标、学生、教学内容以及教师而定。但第二个最佳答案或许是：由学生教学生。”[47]获得较清晰而持久的认识的最佳方法之一，就是对他人解释这个认识。从认知上说，同伴学习为学生提供了精心思考的机会，他们为了清楚地讲述自己的意思，把学习内容转变为自己的语言表达出来，让其他同学明白自己的意思，这就会调动自己所有的知识，进行严密而迅速地思维，如此，学习也就产生了。同时，学习效率高的同伴也起到了如何学习的示范作用。大量研究表明，无论何种教学目标和学习内容、何种层次水平和性格特征的学生，同伴学习与同伴教学都很有效。
在同伴学习中，学生要向自己的同伴讲解知识点，表达自己的观点，提出学习中的问题；同时，他也要解答同伴提出的疑难问题，分享对方的思想和观点。小群体便于交谈，学生有困惑也便于相互询问。在完成合作任务的过程中，良好的人际关系不可或缺，同伴之间需要友好、配合地相互反馈意见，共同完成学习任务。生生之间的对话能够提高个体的学习积极性。在班级讨论中，大学生们可以证明他们用以得出答案的思维过程的合理性，批判性地倾听或反驳他人的观点，提出另外的推理策略，训练解决问题的推理过程。同伴是最好的反馈来源。
在本研究的调查中发现，有的学生可能不太愿意向教师请教，[48]而同伴之间的互相帮助和互相学习就可能是他们比较好的选择。另外，观察现实的课堂，我们也发现，几乎所有大学的教室都是固定的课桌椅，常常是上百名学生一起上课，所有的学生一起听教师授课，学生之间缺少交流的环境，学生是孤立的学习者。根据学生的反映，大部分“教师的通常做法是，先讲解教学内容，讲完后再让学生动手做设计做练习，课堂上师生和生生的交流并不多。学生上课听到的是教师对教学内容的讲解，学到的是自己的一点理解加上教师的讲解”[49]。
而实际上，大学生是渴望相互交流学习的。造成大学生不爱交流思想的原因，最主要的一点恐怕是传统的教学价值观的影响。在传统的教学思想观念中，教师强调学生个人单独学习，单独完成作业和思考，而不是集体合作，形成学习共同体。教师关注的是学生是否掌握了基本知识和技能，关注课堂纪律是否良好，关注教学任务是否完成，而不是学生的思维是否得到了发展和是否有利于培养学生高层次的创造力，也不关注学生的品格个性发展，不关注学生的整体发展。
【注释】
[1]〔德〕卡尔·雅斯贝尔斯．大学之理念［M］．邱立波译．上海：上海人民出版社，2007：73．
[2]〔德〕威廉·冯·洪堡．论柏林高等学术机构的内在和外在组织［J］．高等教育论坛，1987（1）：93．
[3]陈洪捷．德国古典大学观及其对中国大学的影响［M］．北京：北京大学出版社，2002：38．
[4]Abraham Flexner．“A Modern University”．Atlantic Monthly，Vol．136，1925．
[5]National Science Board．Science and Engineering Indicators 1998．Arlington，VA：National Science Foundation，1998：preface．
[6]潘懋元．新编高等教育学［M］．北京：北京师范大学出版社，1996：332．
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[8]〔美〕约翰·布鲁贝克．高等教育哲学［M］．王承绪，等译．杭州：浙江教育出版社，2002：58．
[9]〔美〕约翰·布鲁贝克．高等教育哲学［M］．王承绪，等译．杭州：浙江教育出版社，2002：42．
[10]别敦荣．论大学本科弹性教学［J］．现代大学教育，2001（3）：72．
[11]合作学习中心网站．http://www.co-operation.org/.
[12]Kinkead J．“Learning through inquiry：an overview of undergraduate research”．New Directions for Teaching and Learning，2003，93：5－17．
[13]Stallings，J．，and Stipek，D．“Research on early childhood and elementary school teaching programs”．In M．Wittrock（Ed．），Handbook of Research on Teaching（3rd ed．）．New York：Macmillan，1986：727－753．
[14]Miller，J．E．＆Groccia，J．E．“Are four heads better than one？A comparison of cooperative and traditional teaching formats in an introductory biology course”．Innovative Higher Education，1997，21：253－273．
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[29]〔美〕德雷克·博克．回归大学之道：对美国大学本科教育的反思与展望［M］．侯定凯译．上海：华东师范大学出版社，2008：5．
[30]人民网．耶鲁校长点评中国留学生 缺少批判性思维．2011－06－02．http://edu.people.com.cn/GB/14803191.html.
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[36]〔美〕J．莱夫，E．温格．情景学习：合法的边缘性参与［M］．王文静译．上海：华东师范大学出版社，2004：4．
[37]马启民．“seminar”教学范式的结构、功能、特征及其对中国大学文科教学的启示［J］．比较教育研究，2003（2）：21－22．
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[41]McKeachie，W．J．，Pintrich，P．R．，＆Lin，Y－G．Smith，D．A．R．，＆Sharma，R．Teaching and learning in the college classroom：A review of the research literature，2nd ed．Ann Arbor：NCRIPTAL，University of Michigan，1990．
[42]Wilen，W．“Forms and phases of discussion”．In W．Wilen（Ed．）．Teaching and Learning though Discussion．Springfield，IL：Charles C．Thomas，1990：3－24．
[43]这种讨论方式在“批判性思维”课堂上取得了良好的效果。教师先让学生在小组中讨论，然后再派代表发言，不仅学生代表有内容可以表达，而且组与组之间有不同立场时很自然会产生争论。另外，讨论的气氛活跃性与回答的质量和想象力的发挥有一定的关联度（这个观察在本研究中虽无精确的数据统计分析，但在教学过程中似乎有一定的普遍意义）。
[44]Westerville．Alternative Assessment in the Mathematics Classroom．OH：Glencoe Division of Macmillan/McGraw－Hill，1993：8．
[45]Westerville．Alternative Assessment in the Mathematics Classroom．OH：Glencoe Division of Macmillan/McGraw－Hill，1993：9．
[46]转引自汤丰林，申继亮．基于问题的学习与我国的教育现实［J］．比较教育研究，2005（1）：76．
[47]Johnson，D．W．，Maruyama，G．，Johnson，R．，Nelson，D．，＆Skon，L．“The effects of cooperative，competitive，and individualistic goal structures on achievement：A meta－analysis”．Psychological Bulletin，1981，（89）：47－62．
[48]W1大学，在“计算机与应用化学”课堂上，笔者通过一名学生了解到，任课G1老师在此门课程之前给他们上过一门专业课。学生说，他的那门专业课作业完成得不好，有一次，G1老师点名要求他在答疑时间去办公室辅导，他有点怕，就没有去。最后，那门专业课的分数不是很高。在交谈过程中，这名同学一直笑呵呵的，对G1老师赞赏有加，说她是一位好老师，极其认真和负责，就是自己不敢去接触老师。
[49]来自H1大学创新学院团队工作简报：2008级种子班学生的“批判性思维”课程总结，未公开发表。
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