我国教师资格认证制度的发展

第四节　我国教师资格认证制度的发展

我国拥有世界上最大规模的义务教育学校系统，需要大量的教师予以支撑。步入21世纪，我国儿童上学的问题已经得到基本解决，上好学的问题成为社会的热点问题和国民的迫切要求；通过提高教育质量，培养创新型人才，转变经济增长方式，增强国家核心竞争力，科教兴国已经成为一项基本国策。好的教育要依赖于高质量的教师队伍才能实现，而提高教师质量，一靠政策支持，二靠制度约束。建立完善的教师资格认证制度体系，提高教师职业的准入标准，是提高教师专业化水平，实现教育改革与发展目标和历史使命的关键因素之一。借鉴国外先进经验，梳理我国教师资格认证制度的历史、经验与问题，不断进行改革和完善是当务之急。

一、我国教师资格认证制度的发展

我国古代的教师大体可分为二类：一类是吏师，如朱熹；一类是儒师，如私塾先生。私塾先生大都由未取得功名的读书人担任。在几千年的封建社会，我们国家没有制度化的教师任职资格，但是并不是说什么人都可以做教师，社会和士人阶层对教师还是有明确的共识标准的。早在春秋战国时期，荀子就曾提出做教师的四条资格标准：“师术有四，而博学不与焉。尊严而惮，可以为师；耆艾而信，可以为师；诵说而不陵不犯，可以为师；知微而论，可以为师。”^[64]按照荀子的标准，博学不可以做老师，这里的“博”有宽广、繁杂的意思，而不是指“专深”，因为荀子一直反对“术缪学杂”，韩愈的《师说》也特别强调“术业就有专攻”，这是一脉相承的。而符合荀子教师标准的要求是：一是要尊贵庄严，有权威而使学生敬畏；二是要有丰富的知识经验和信仰；三是要有传授知识的能力，语言和思维逻辑性强，表达清晰，对知识把握准确；四是要能钻研和精通理论的微言大义，并能用自己的语言和思想转述出来。自荀子明确提出教师的资格标准以来，在整体封建社会，一直把品德高尚和学业精进看作是做教师的首要条件，同时，要求能够掌握正确的教学方法和原则。汉董仲舒曾提出：“善为师者，既美其道，又慎其行。”^[65]扬雄提出：“师者，之模范也。”^[66]这应该是“师范”一词的来源，韩愈提出“师者，所以传道、授业、解惑也。”传道、授业、解惑三条标准，既明确了教师的职责，也明确了做教师的条件，在封建社会甚至对今天教师的选择都产生了重要影响。

在长期的封建社会，我国虽然没有官方制度化的教师资格认证标准和制度，也没有专门的教师培养机构，但是由于儒家经典，如《论语》、《学记》等，均包含有丰富的教育教学理论知识，熟读经书的人在掌握教学内容的同时，学习了教育教学理论知识，再加上古代学者对教师任职条件的论述，在封建社会，潜在的、社会文化性的教师资格标准和选择教师的程序，形成了一种特殊的教师质量保障体系。在整个封建社会，下层阶级子女通过接受教育来实现社会阶层的升迁，是其最可行、最基本的选择途径，因此，整个社会对教师的要求比较高，选择也是非常严格的，潜在的标准对教师选择发挥着重要作用。

我国制度化的教师资格认证工作，应该始于1902年京师大学堂师范馆的设立，这种资格认证制度也即师范教育制度，主要以学历标准为主体，其教师资质标准隐含在课程设置和培养过程中。因此，考查这个时期的教师资格认证制度，也就分析了其师范教育制度。

1904年，《奏定学堂章程》颁布，标志着我国真正建立起了现代师范教育制度。该章程明确提出了二级师范体系、多种师范教育类型的定向性师范教育体系。所谓二级师范体系就是指，师范教育机构初级师范学堂、优级师范学堂两个层次。初级师范学堂主要培养小学教师，优级师范学堂主要培养中学与师范学校教师。初级师范学堂相当于新中国成立后的中等师范学校，优级师范学堂相当于本专科师范学院、师范大学。所谓多种类型，是指《章程》规定除了设置初级师范学堂和优级师范学堂这两种师资培养机构外，另设有简易师范科、师范传习所、实业教员讲习所等多种类型的教师培养机构，1907年，《奏定女子师范学堂章程》颁布后，又设立了女子师范学校。

优级师范学堂招收初级师范学堂和中学堂毕业生，修业年限为4年，第一年修习公共科课程，后三年学习分科课程。优级师范学堂分科主要有4类：（1）以中国文学、外国语为主；（2）以地理、历史为主；（3）以算学、物理学、化学为主；（4）以植物、动物、矿物、生理学为主。辨学、心理学独立设置，教育学在第二、第三年开设，包括教育理论、教育史、教授法、学校卫生、教育法令以及“教授实事练习”。学习费用由政府承担，毕业后必须完成6年服务期。初级师范学堂招收高等小学毕业生，学制分两种：一种为完全科，5年毕业；一种为简易科，1年毕业。师范生的一切费用均由政府承担，而毕业后，完全科毕业生要完成6年服务期，简易科3年服务期。这是我国定向师范教育体系的开端，并一直延续到20世纪末期。

师范传习所，是为补救小学教师短缺所设的短期性教师培养机构，学习10个月毕业，准许担任小学副教员。实业教员讲习所，是培养实业补习学堂和艺徒学堂教师的机构，就职业学校教师的机构，分农、工、商三科，附设农、工、商大学内，其中农、商二科教员讲习所学制2年，工科讲习所分完全科和简易科二种：完全科学制3年，简易科学制1年。

民国时期，从整体结构上，还是承继了清末建立的独立的、定向性的师范教育体系，当然，这个时期师范教育的内涵、质量和水平有了质的变化，而且整个民国时期对师范教育还是比较重视的。自1904年《奏定学堂章程》颁布，师范教育体系建立到1947年，关于独立的、定向性师范教育存废问题，先后经历过四次大的争论。第一次争论发生在1904年前后，主题是中等师范学校是隶属于京师大学堂，还是独立设置；第二次争论发生在1922年前后，主题是师范学校是否应隶属于普通大学；第三次争论发生在1932年前后，主题是师范教育是否有必要独立设置；第四次争论发生在1947年前后，主题是师范学院是否应并入综合性大学。由于受经济社会发展水平的制约，科技知识更新没有今天这么快，远没有达到顾明远先生提出的高师改大的三个条件：一是教师在数量上已经基本上得到满足，不需要设立专门的机构来培养教师，教师的职业可以由具有学历资格的人员公开竞争。二是教师的业务水平需要提高。随着科学技术的发展，对教师素质的要求越来越高，原来师范学院的低水平已经不符合要求。要想提高师范学院的水平就必须拓宽学科，提高学术水平。实行开放性师范教育，让有条件的高等学校都可以培养教师，有利中小学教师素质的提高。三是教师职业在社会上已有一定的吸引力，优秀的青年愿意当教师，不需要采用专门的机构，用免缴学费等优厚条件来吸引生源。同时，人才市场的开放，应该允许各种专业人才参加教师职业的竞争。^[67]很显然，整个民国时期一直处于战乱，不可以达到以上环境。因此，四次争论的结果是定向性师范教育体系不但没有被削弱，反而得到了加强。当然，对高等师范教育内在的质量和办学水平的提高也产生了促进作用，在形式上，教师资格的学历标准不断提高，在深层次上，师范教育的课程设置和教学质量也得到了优化和提高。

民国时期，对师范生的规格要求从“入口”到“出口”都有一系列严格规定。如：预科和专修科的入学资格，要求身体健全、品行端正，在师范学校、中学毕业或具有同等学历，由行政长官保送并由妥实的保证人出具保证书，送校长试学合格才能得到正式录取，“前项保送之人非由师范学校及中学毕业者，其试验科目之程度应以师范学校中学校毕业为标准并加口答试验”。入学以后的要求也不能放松，当时规定，高师学生属下列各项之一者，校长令其退学：（一）身体羸弱难望成就者；（二）成绩过劣者；（三）性质不良，不宜于教职者。^[68]

整个民国时期，高等师范学生在学期间均享有公费待遇，个别情况下招收少量自费生。师范院校毕业生毕业后定向到中小学、中等师范学校任教，并有明确的服务期，服务期年限的长短随在学期间待遇的不同而不同。本科公费生服务期为6年（服务于边疆地区的减为4年），专科公费生为4年（服务于边疆地区的减为3年），所有自费生则按公费生的服务年限标准减半要求^[69]。民国时期，虽然师范教育体系是定向性、封闭式的，但综合大学以教育系、教育学院或师范科、师范学院的形式也参与了教师培养，综合大学的教育系或师范系主要是培养二类人才：一是学科教师，二是师范院校教育学科专业人才。这与新中国成立后，学习苏联，建立的更加封闭、计划性更强的定向性师范教育体系存在不同。有学者称民国时期的师范教育体系是“混合型”的，虽不无道理，但也有夸大综合性大学在教师教育体系中作用的意味。

民国时期，对教师培养的资格标准更多地强调了品德，1916年，《师范学校规程》中对师范生的培养提出的要求是：“谨于摄生，勤于体育”；“富于美感，勇于德行”；“明建国之本原，践国民之职分”；“尊品格而重自治，爱人道而尚大公”；“明现今之大势，察社会之情形，实事求是，为生利之人而勿为分利之人”；“究心哲理而具高尚之志趣”。^[70]由此可见，民国初期对教师人格和品德标准的要求是非常高的，而对专业水准和教育教学技能标准的要求强调不够，这也是对独立师范教育体系存废争论的源头。20世纪20年代，关于师范教育存废争论时就有人提出：“教育并不是什么难懂的东西，”“教育直常识耳”，“知识阶级人尽可师，教育原理原无秘诀。”也有人指出：“师范学校成绩不甚佳妙，大可废止。”“高等师范学校，实是大学及专门学校的赘疣，大可割去。”^[71]

新中国成立以后，1951年，召开了全国第一次初等教育与师范教育会议，会议对有关高等师范教育办学的方针、任务以及设置与调整的原则、办法作了明确规定，大体上奠定了建国后50年高等师范教育的基本格局。1951年11月22日，教育部向政务院文化教育委员会提交的《教育部关于第一次全国师范教育会议的报告》中提出师范教育二个必需的工作方针：第一，必须是正规师范教育与大量短期训练相结合，要办好正规师范学校，树立师范教育必要的标准；第二，必须开办各种短期师资训练班以及采用其他各种培养师资的办法，以期迅速有效地供应大量师资。^[72]从工作方针可以看出，建国初期，我国师范教育的主要矛盾是数量问题。报告中也提到，今后五年全国需要补充小学教师100万人，中学教师13万人，工农教育教师20万人，而1951年全国中等师范学校毕业生仅3万人，高等师范院校、综合性大学教育系毕业生仅1349人。

为了迅速解决教师数量的矛盾，《报告》提出正规高等师范教育调整和设置的原则是：大会确定：（1）每一个大行政区至少建立一所师范学院，由大行政区教育部直接领导，以培养高级中等学校师资为主要任务；各省和大城市原则上设立1所师范专科学校，由省、市教育厅、局直接领导，以培养初级中等学校师资为任务；如有条件亦可设立师范学院。（2）对现有师范学院加以整顿和巩固，没有文理方面各系科的，要逐渐添设，并充实其设备。（3）现在大学中的师范学院或教育学院.以逐渐独立设置为原则，并增设文理方面的系科。（4）根据需要与条件，以个别大学的文理学院为基础。改组成为独立的师范学院。（5）师范学院教育系的主要任务是培养师范学校的教育学、心理学等科目的教师。大学文学院中的教育系应逐渐归并于师范学院。现有各种专门教育系，如语文教育系、社会教育系等均应明确地规定其具体任务，加以调整或归并。（6）将有条件的学校改设一所至两所幼儿师范专科学校。同时，《报告》提出中等师范学校的调整和设置的原则是：（1）争取每一专署区及省辖市设立1所师范学校，条件不够时，可设初级师范学校，较大的县争取设立1所初级师范学校，较小的县，由二、三个县联合设立1所初级师范学校或师范学校。（2）各省以“增设”初级师范学校为主，如有条件，即有计划地将初级师范学校转变为师范学校。（3）争取在师范学校或初级师范学校内附设幼儿师范班。^[73]由此，我国师范院校独立设置，定向型的高等师范教育体制形成。1953年和1956年分别召开的两次全国高等师范教育会议，讨论高等师范教育发展的方向、任务、规格、质量以及存在的问题和12年规划，进一步明确了要系统学习苏联的先进教育经验。这些举措使我国高等师范教育在规模和质量上都有了显著发展。到了1957年，高等师范院校已达58所，独立设置的高师教育体制得到了巩固。尽管在以后近五十年中，中国高等师范教育经历了“大跃进”、“文革”、“改革开放”，但高等师范教育独立设置的体制一直没有改变，特别是80年代以后，还得到了进一步的发展。^[74]学历标准即资格标准是这个时期教师资格认证制度的核心特征。

二、我国现代教师资格认证制度的形成与发展

我国现代教师资格认证制度的建立始于1993年10月《教师法》的颁布。《教师法》第10条明确规定：我国实行教师资格制度。《教师法》对教师的资格标准和条件、申请认定程序、认定机构、教师资格考试、在职教师资格过渡、法律责任等方面均作出了法律规定，并授权国务院及其教育行政部门制定具体的实施办法，这是教师资格认证制度在法律上的开端。1995年，国务院颁布了与《教师法》相应的《教师资格条例》，《条例》中明确规定：中国公民在各级各类学校和其他教育机构中专门从事教育教学工作，应当依法取得教师资格，不具备教师法规定的教师资格学历的公民，申请获得教师资格，应当通过国家举办的或者认可的教师资格考试。该法规对考试及其认定等都作了详细的规定。1998年，教育部在上海、江苏、湖北、广西、四川、云南等地进行了教师资格认证的试点工作。2000年9月23日，教育部又颁布了《〈教师资格条例〉实施办法》，更加具体、明确地规定了申请教师资格证书的认证操作程序，这是我国教师专业化和资格认定的重要措施。从2001年4月1日起，我国开始全面实施教师资格认证制度。

按照《教师资格条例》规定，教师资格分为幼儿园教师资格、小学教师资格、初级中学教师资格、高级中学教师资格、中等职业学校教师资格。中等职业学校实习指导教师资格，高等学校教师资格等七种。申请教师资格的条件主要包括中国公民身份、思想品德条件、学历条件和教育教学能力四个方面。按照《教师法》的规定，取得教师资格应当具备的相应学历条件是：

1.取得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历；

2.取得小学教师资格，应当具备中等师范学校毕业及其以上学历；

3.取得初级中学教师、初级职业学校文化、专业课教师资格，应当具备高等师范专科学校或者其他大学专科毕业及其以上学历；

4.取得高级中学教师资格和中等专业学校、技工学校、职业高中文化课、专业课教师资格，应当具备高等师范院校本科或者其他大学本科毕业及其以上学历；取得中等专业学校、技工学校和职业高中学生实习指导教师资格应当具备的学历，由国务院教育行政部门规定；

5.取得高等学校教师资格，应当具备研究生或者大学本科毕业学历；

6.取得成人教育教师资格，应当按照成人教育的层次、类别，分别具备高等、中等学校毕业及其以上学历。不具备本法规定的教师资格学历的公民，申请获取教师资格，必须通过国家教师资格考试。国家教师资格考试制度由国务院规定。

《教师法》规定：中小学教师资格由县级以上地方人民政府教育行政部门认定。中等专业学校、技工学校的教师资格由县级以上地方人民政府教育行政部门组织有关主管部门认定。具备本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格的公民，要求有关部门认定其教师资格的，有关部门应当依照本法规定的条件予以认定。取得教师资格的人员首次任教时，应当有试用期。

1993年，我国《教师法》颁布以后，教师资格认证的过程主要经历了两个大的阶段：第一阶段从2001年开始，教师资格认证首先从教育系统内部开始，已基本完成。第二阶段从2004年开始，面向社会全面实施。在具体认定工作中，根据申请人员的不同条件进行分步实施：第一步，认定1993年12月31日以后成为教师、现仍在岗位上任教的教师资格；第二步，认定毕业时间不到一年的师范毕业生的教师资格；第三步，认定社会人员的教师资格。随着教师资格认证制度的局部实施到全面实施，今天，我国开放式的教师资格认证体系已经逐步规范和完善。

三、我国教师资格认证制度的发展现状

目前，我国教师资格认证制度体系可以分为三个层次，第一层次是经全国人大审议通过的有关法律，包括《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国义务教育法》、《中华人民共和国教师法》；第二层次是国务院及其职能部门颁布的法规，主要包括国务院颁布《教师资格条例》、教育部颁布的《〈教师资格条例〉实施办法》；第三层次是各省教育主管部门颁布的规章制度，如各省教育厅颁布的《〈教师资格条例〉实施细则》。具体申请教师资格证书的制度规定和程序如下：

（一）教师资格证书的申请条件

2001年，山东省教育厅颁布的《山东省实施〈教师资格条例〉细则》的规定，申请教师资格者应具备的基本条件是：

1.遵守宪法和法律，热爱教育事业，履行《教师法》规定的义务，遵守教师职业道德。

2.具备中国公民身份。

3.具备《教师法》规定的相应学历。

申请认定中等职业学校实习指导教师资格者，应当具备中等职业学校毕业及其以上学历，对于确有特殊技艺者，经省级教育行政部门批准，其学历要求可放宽至高中毕业。

申请认定幼儿园、小学教师资格者必须具备幼儿师范学校或中等师范学校毕业及以上学历，其他中专毕业学历应当视为不合格学历。

4.具备承担教育教学工作所必需的基本素质和能力。

（1）具有选择教育教学内容和方法、设计教学方案、掌握运用教育学、心理学知识的能力、语言表达能力、管理学生的能力、运用现代教育技术的能力以及为提高教育教学水平而进行研究活动的能力。

（2）系统地学习过教育学、心理学课程，并考试合格。

非师范教育类专业毕业生应补修教育学、心理学课程，并考试合格取得《山东省教师资格认定教育学、心理学考试合格证》；高等学校教师岗前培训合格人员应视为教育学、心理学补修合格。

（3）普通话水平应当达到国家语言文字工作委员会颁布的《普通话水平测试等级标准》二级乙等以上标准。

（4）具有良好的身体素质和心理素质，无传染性疾病，无精神病史，适应教育教学工作的需要，在教师资格认定机构指定的县级以上医院体检合格。

经与广东省、浙江省公布的“教师资格条例实施细则”进行比较，关于教师资格申请条件的规定基本相同。比较大的差异表现在教育学、心理学考试内容及组织形式，教师教育教学基本素质和能力测试内容的与测试方式上。虽然《教师法》、《教师资格条例》、各省市制定的《〈教师资格条例〉实施细则》均未提出教师资格证的分科要求，但在具体操作过程中，各县市教师资格认证机构对幼儿园、小学教师的资格证大多未进行分科，而中学、中等职业学校教师的资格证则实行分科认证。

（二）教师资格认定机构和认定程序

中小学教师法定的教师资格认定机构是县级以上教育行政部门，具体操作的机构是由教育行政部门组织成立的教师资格专家审查委员会，各省《〈教师资格条例〉实施细则》规定，教师资格专家审查委员会成员由相应的教育行政部门负责人、教育教学专家、特级教师、高级教师等人员组成。根据需要，教师资格专家审查委员会可再成立若干专业小组，专业小组主要以学科为基础进行分组，每个小组成员若干人，按照省级教育行政部门制定的测试办法、标准和规定程序组织笔试、面试、试讲，对申请人的教育教学基本素质和能力进行考察，提出审查意见，填写在《教师资格认定申请表》有关栏目内，并由专家组组长签名盖章。经专家审查委员会审定通过后，上报教师资格认定机构审核批准。目前，山东省的县级教育行政部门主要负责幼儿园、小学教师的资格认证申请，组织教育学、心理学考试和教育教学素质和能力测试，地市级教育行政部门具体负责中学教师的资格认证申请，组织教育学、心理学考试和教育教学素质和能力测试等。教育学、心理学考试大纲的制订和命题工作由省教育行政部门统一负责，教育教学素质和能力测试标准、普通话测试标准、体检标准均由省教育行政部门统一制定。

教育资格认定的基本程序是：（1）参加教育学、教育心理学考试，通过者取得合格证书。师范院校和综合性大学教师教育专业毕业生，可凭课程修读证明材料到市教育行政部门申请教育学、心理学考试合格证。（2）进行教育教学能力测评，取得教育学、心理学考试合格证的申请人员参加市、县（市、区）教师资格认定机构组织的教育教学能力测评。师范院校和综合性大学教师教育专业毕业生，可凭相应的教育理论与教育实践课程修读材料申请免测。（3）体检。符合申请条件的人员，由教师资格认定机构依照体格检测有关规定，组织体格检查。（4）资格认定。通过以上三项考试和检测，且已参加省语言文字委员会组织的普通话测试，并取得普通话水平测试二级乙等以上标准，取得相应合格证书者，可填写《教师资格认定申请表》，附身份证件、学历证明、《教育学、心理学合格证》、《申请教师资格人员体格检查表》、《普通话水平测试等级证书》及《申请人思想品德鉴定表》等申请材料，向县市教育行政部门提交资格认定申请，认定合格者，教师资格认定机构向申请者颁发教育部统一印制的《教师资格证书》。程序流程图如下页图：

教育部制订的《教师资格认定申请表》、《教师资格证》，如下图：

（续表）

（三）教师资格考试的内容

非教师教育专业毕业生申请教师资格，须参加教育学、心理学等科目考试，2011年有8个省市教师资格考试科目除教育学、心理学二科外，还增加了教师职业道德、学科教学法等考试科目（见下表），具体要求各省市不一。除了这8个市外，其他省市只考教育学、心理学二科。

2011年加试其他科目的8省市情况一览表

教育学、心理学等科目考试，以省为单位制订考试大纲和命题，考试均采取闭卷、笔试的形式，每科考试时间一般为120分钟，满分100分。各省均制定有适合本省特点的考试大纲、配套的教材，目前，教师资格考试的教材开发与培训已经有产业化的特征。但从教育学、心理学学科发展所共有的学术团队的共性来看，各省考试大纲和命题特点又有相似性。为了对教育学、心理学考试有一个直观、感性的了解，我们以云南省2011年小学教师教育学、教育心理学考试大纲为例，对教师资格教育学、心理学的考试内容加以介绍。如下表：

2011年云南省教师资格证考试小学教育学考试大纲

（续表）

（续表）

（续表）

2011年云南省教师资格证考试小学教育心理学考试大纲

（续表）

（续表）

（续表）

（续表）

资料来源：云南招生考试网http://www.ynzkw.com/html/sk/jiaoshizige/jyx/2010/ 1125/20374.html

除参加教育学、心理学等闭卷考试外，申请者还要参加教育教学素质和能力测试。各省市县（区）对教师教育教学基本素质和能力的测试，均采用面试、说课、试讲的方式进行。如：浙江省教育教学基本素质和能力测试内容包括面试、试讲（含说课）、答辩三部分，各部分具体要求如下：

1.面试。主要是观查测试对象的仪容、仪表、仪态，了解测试对象专业及工作经历等情况，考查其是否适合做教师工作。

2.试讲。主要是考查测试对象对教学内容的处理、课堂教学的组织、教学手段的应用以及教态和学生学习兴趣调动的能力等。其中，说课主要是通过听取测试对象对拟采用教学方式、方法及试讲内容的处理技巧等情况介绍，考查测试对象的思路是否清晰，是否熟悉教育教学的基本规律，掌握基本的教育教学方法。

3.答辩。主要是测试被测试对象专业知识水平及语言表达能力、思维能力及应变能力等是否符合教师职业要求。

但是各省、市、区、县教育教学能力测试的具体内容和形式又存在差异。我们以收集到的两种不同测试方式为例，加以说明。

第一种方式，以规范化考试为特征的测试方式，有一定比例的客观知识性题目，但以结合教学实践的主观题为主。这类测试虽有别于教育学、心理学考试，但其性质上有相似之处，并不适合教育教学素质和能力测试的本意。某市2010年教师资格认定教育教学基本素质和能力测试题如下^[75]：

一、选择题

（1）“学而不思则罔，思而不学则殆”的学思结合思想最早出自（　　）。

A.《学记》　　B.《论语》　　C.《孟子》　　D.《中庸》

（2）教师的根本任务是（　　）。

A.教书　　B.育人　　C.教书育人　　D.带好班级

（3）对小学生的舆论起主要导向作用的是（　　）。

A.班干部　　B.教师　　C.学生自身　　D.学生领袖

（4）马斯洛需要层次论中的最高层次需要是（　　）。

A.生理与安全需要　　B.社交与尊重需要

C.求知与审美需要　　D.自我实现需要

（5）马克思认为，人的劳动能力是（　　）的总和。

A.知识与能力　　B.智力与能力　　C.体力与智力　　D.体力与能力

（6）王强考试不及格时总是说：“那些考得好的人都是靠死记硬背的，并不能证明他们有能力，我考得差也不说明我没有能力，其实分数是无所谓的。”这是（　　）。

A.合理化　　B.反向作用　　C.补偿　　D.压抑

二、简答题：

1.写出你最崇拜的两位教育家的名字以及他们的主要教育思想和一句名言。名字，主要教育思想，他（她）的教育名言。

2.教学评价改革从哪几方面入手？

3.了解教学对象从哪几方面入手？

4.倾听技术的含义，意义及注意事项。

三、观点题：

新课程下，不少老师认为三维目标的制定“过程和方法”、“情感态度价值观”那儿“知识和能力”就不重要了吗，请说说你的看法？

四、心理辅导案例分析

李××学习紧张，考前会出现头痛，又是班里的体育委员等。

问1.辅导老师还要了解李××的哪些？

2.李××出现这种现象属于什么情况？

3.李××出现这种情况的根本原因是什么？

4.设计一个辅导方案？

五、叙述一段真实课堂师生对话实录。

第二种方式，则是以考查申请者实际的教育教学素质和能力为目的，以现场展示教育教学水平和专家现场评定为主。广州市番禺区2009年教师资格认定教育教学能力测试要求如下：^[76]

1.面试时间5～10分钟；

2.试讲时间20～40分钟；

3.试讲内容由专家组按申请资格种类分学科统一测试；

4.讲课所用的教具自备，测试地点提供多媒体课室；

5.测试人员准备教案一式5份（A4纸，3号仿宋字体），4份交测评专家组，1份自用。

其第三项学科分类为16种：数学、英语、语文、物理、化学、生物、地理、信息技术、历史、政治、思想品德、美术、音乐、体育、心理健康教育、幼儿园，各科又分小学、初中、高中不同学段。测试包括试讲和面试两部分。试讲主要由专家组指定现行教材的某一章节（大多县市由申请者随机选定某一章节作为试讲内容），现场备课、准备教案、制作多媒体课件、说课、授课，考查申请者的教育教学素质。面试，则是由专家组成员现场提问问题，考查申请人的思维能力和口头表达能力以及运用教育学、心理学理论解决教育教学和学生管理实际问题的能力。我们以广州市番禺区高中物理教师资格认定教育教学能力测试内容为例，如下表：

番禺区教师资格认定教育教学能力测试题

目的和要求:

1.测试方法：测试分试讲和面试两部分，总分均为100分。试讲成绩和面试成绩必须分别达到60分方为合格。试讲时间为20～40分钟，面试时间为5～10分钟。

2.试讲内容：指定现行教材某一章节，要求达到了解申请人在教学目标明确和实现课堂教学组织、教学效果等情况。重点考查申请人实现教学目的、组织课程实施、掌握课程内容、运用教学语言和教学资源等能力。

3.面试内容：通过提出的问题，要求达到了解申请人对课程所涉及的知识、技能和教学方法的掌握程度。重点考查申请人的思维能力和口头表达能力以及运用教育学、心理学理论解决教育教学和学生管理实际问题的能力。

（续表）

目前，我国和其他发达国家相似，通过教师资格考试获得教师资格证书仅是拥有了从事教师职业的可能性，要想成为真正的教师，还要参加教师聘用考试。教师资格考试以教育行政部门为主，教师聘用考试则以县市人事行政部门为主，考试组织形式类似于公务员考试。教师选聘竞争的激烈程度不逊于日本，以山东省聊城市为例，近年来，录用教师的岗位与应聘者的比例保持在1∶100左右，教师职业的竞争是十分激烈的。但是中小学校长在聘任教师中的话语权逐渐被剥夺，人事部门的权力过大，出现了管事不管人的现象，从长远看，这不符合科学的学校教育管理发展要求。

【注释】

[1]王振涛，王利娜.诺斯制度变迁理论及其对中国改革的启示［J］.前沿，2007（1）.

[2]郭志明：《美国教师专业规范历史研究》，中国社会科学出版社，2004年.

[3]郭志明：《美国教师专业规范历史研究》，中国社会科学出版社，2004年.

[4]同上.

[5]郭志明.美国教师专业规范历史研究［M］.中国社会科学出版社，2004年.

[6]郭志明.美国教师专业规范历史研究［M］.中国社会科学出版社，2004年.

[7]同上.

[8]同上.

[9]黄崴.教师教育体制：国际比较研究［M］.广东高等教育出版社，2003年.

[10]郭志明：《美国教师专业规范历史研究》，中国社会科学出版社，2004年.

[11]张维仪：《教师教育：改革与发展热点问题透视》，南京师范大学出版社，2000年，第97页。

[12]郭志明：《美国教师专业规范历史研究》，中国社会科学出版社，2004年，第69～70页。

[13]谢美彬.美国教师资格证书制度研究［D］.福建师范大学硕士学位论文.2004年，第6～7页.

[14]美国高质量教育委员会.国家处在危险之中：教育改革势在必行［D］.吕达等.当代外国教育改革文献（美国卷·第一册）［C］.人民教育出版社.2004年.

[15]卡内基教育和经济论坛“教育作为一种专门职业”工作组.国家为培养21世纪的教师作准备［D］.吕达等.当代外国教育改革文献（美国卷·第一册）［C］.人民教育出版社.2004年.

[16]同上.

[17]同上.

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[22]袁军，毕诚.美国职前、入职和在职教师教育评估体系简介［J］.外国教育研究，2004年第11期.

[23]刘翠航.美国教师资格证书体系评析［J］.中小学教师培训，2004年第6期.

[24]刘翠航.美国教师资格证书体系评析［J］.中小学教师培训，2004年第6期.

[25]同上.

[26]刘翠航.美国教师资格证书体系评析［J］.中小学教师培训，2004年第6期.

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[36]瞿葆奎主编.日本教育改革［C］.北京：人民教育出版社，1991年.

[37]同上.

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[39]同上.

[40]同上.

[41]同上.

[42]同上.

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[44]同上.

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[48]同上.

[49]同上.

[50]土屋基规.现代日本教师的养成［M］.上海：上海教育出版社，2004年.

[51]同上.

[52]土屋基规.现代日本教师的养成［M］.上海：上海教育出版社，2004年.

[53]同上.

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[63]牛志奎.日本新型教师教育研究生院给我们的启示［J］.学位与研究生教育，2008年第12期.

[64]荀况撰，廖明春、邹新明校点，《荀子》，辽宁教育出版社，1997年.

[65]转引自施克灿.中国古代教育家理想中的教师标准探究［J］.教师教育研究，2006，（1）.

[66]同上.

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[69]冷先福.民国时期高等师范教育的历史回顾［J］.江西社会科学，1998，（6）.

[70]同上.

[71]王炳照.中国师资培养与师范教育［J］.高等师范教育研究，1997，（6）.

[72]何东昌.中华人民共和国重要教育文献［M］.海口：海南出版社，1998年.

[73]何东昌.中华人民共和国重要教育文献［M］.海口：海南出版社，1998年.

[74]刘新玲.我国高等师范教育体制演变的历史回顾与思考［J］.高等师范教育研究，2002，（1）.

[75]2010年教师资格认定教育教学基本素质和能力测试题.http://www.zgoff.com/shiti/ moniti/shiti_2280.html.

[76]资料来源：http://www.jiuban.pyedu.cn/cms/data/html/doc/2009-11/06/27549/index. html.