如何在历史教学中激发学生的兴趣

高中历史课教学中的宏观把握和微观处理

姚　虹

（原载《上海师范大学学报（普教版）》2008年第6期，收入本文集时作者作了个别文字修改。）

［摘　要］　高中历史课“宏大叙事”的特点和以“感性和理性并重”的课程目标，要求教师善于运用历史宏观把握和微观处理的教学方法。同时，该重要方法也可以被培养成为高中学生的一种能力，帮助他们提高自身的素质。

当前，无论为提高课堂教学质量，还是欲达课程改革提出的进一步培养学生能力、提升学生素质的目标，都要求高中历史教师改变对于这门学科的性质和特点懵懂不明的状况，努力建立方法的自觉。

这一要求，正是由高中历史课教学的功能、基本内容、教科书体裁和历史表达方式所规定的。

一、认识高中历史课教学的特点是“宏大叙事”

高中历史教学属于国民教育，是国家借助历史激发青少年的民族精神和对其施行道德培养的手段。历史教育在中国古代便有重人伦的倾向，从清末到民国时期，梁启超、章太炎、柳诒徵、吕思勉和顾颉刚等新史家又都力倡历史教育启蒙救亡，以华夏文明和历代完人“振励士气”、“作育新民”。受西学东渐影响，同时，新的科学史观，也开始成为历史教学的另一重要内容。史学和时代有很明确的互动关系，随着全球化时代来临，它又加上了帮助学生形成开放的世界意识和学会吸取人类创造的优秀文明的成果的使命。上海市中学历史课程标准和国家教育部2003年制定的《普通高中历史课程标准（实验）》所阐明的课程性质和基本理念，都是我国史学传统在当下的进一步发展。

由性质决定的高中历史课教育的基本内容，是根据下列原则组织的叙事：“用历史唯物主义观点阐述人类历史发展的规律”，使学生“了解人类社会发展的基本脉络”，“提高学生的历史意识”，“学会从历史的角度去了解和思考人与人、人与社会、人与自然的关系”，“学会从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系，辨证地认识历史与现实、中国与世界的内在联系”。以及“揭示人类历史发展基本过程”，“通过重大事件、人物、现象展现人类历史发展进程中丰富的历史文化遗产”等。^①

这样组织起来的叙事，一方面将历史的真实置于时间序列之中，一方面在空间维度上取大跨度，贯通古今，遍及寰宇。叙事以政治、军事、外交为其认识范畴，内容大都为改变世界、开创历史新纪元的重大事件；运用决定论，主要是马克思主义的经济和人类主观能动性共同决定历史进程的解释模型，不是单纯地告诉学生曾经发生了什么，还包括解释它们的起因。最后，它往往带着强烈的感情色彩，兼具诗学的性质。

如此，高中历史课教育的内容以后现代主义划分的标准，就归于了“普遍史”、“世界史”、“全球史”；归于了“元叙述”（metanarrative）、“宏大叙事”（grand narrative）。高中历史教科书的体裁，也因此必然采用通史的体裁。

决定论、因果关系都在历史哲学的领域内。而柯林武德提出，“狭义的”历史哲学不是别的，就是历史方法论。^②

《上海市中学历史课程标准（试行稿）》提出：课堂教学要“为学生提供各种学习经历”，“创设学习情境、开发实践环节和拓宽学习渠道”。^③也可以理解为：史学方法的实践，应该包含在教学过程以内。

历史学家按其研究的对象或曰范围、深刻度等不同，会对过去发生的现象和事件有整体、全面和局部、个别的不同考察，因而产生不同的历史思维和处理方法。与宏大叙事相匹配的方法，就是本文首先要提出来的对历史的宏观把握，这既是历史研究的方法，也应该是高中历史课教学的方法。

二、高中历史课教学的重要方法是宏观把握历史

教学怎样宏观把握历史？

宏观把握适用于历史分期和历史单位、历史道路、历史发展外部条件及环境等课题的研究，同时，这方面的概论也可以在高中历史课教学中给初学历史的青少年以一个基本的入门指南。

宏观把握的操作在高中历史课教学中，是通过利用教科书进行的。历史研究以教科书为中介转化为历史教学，学生正是在教师指导下，通过解读文本（教科书）来获得专家们的叙述和解释，进而获得历史认识、接受价值观和道德的教育的。

因为历史真实只有通过理论构建才能得到，所以教科书必须显得有一个结构，有一种意义顺序。课堂教学首先要接收文本思考历史的方法和表现历史的模式。经验告诉我们，教科书的中心情节和叙事框架的揭橥集中在前言和篇章、课文导言中，体现在全书目录中，教师要高度重视绪论课的教学，不遗漏对目录的分析。这里提醒注意：宗旨和框架，有些文本直接、清晰地呈现出来，更多的，还需要师生合作共同来寻绎。

上海市二期课改高三主题拓展课教材主要讲什么？或者说要告诉学生什么？由于该教材的编者前言阙如，教师只能引导学生自己从目录中去探究。根据目录，教材有三个主题：①“古代三大文明区域的形成与演变”；②“主要发达国家的现代化进程”；③“18世纪以来的中国”。教师于是从三者的关系中，提炼出教材的中心思想为：当今我国社会主义现代化建设事业的中西历史和文化背景、纵深。

任何叙事都追问原因，在教学上就是进行背景分析，而历史事件或现象的背景，往往是很复杂或很深远的。

利用目录所做的历史分期，也是不少历史教师常容易疏忽的地方。历史分期勾勒历史演变的进程、说明现在和过去的关系、确定现在的历史地位以及变化发展的趋向，是最重要的历史认识之一。没有历史分期，历史就得不到解释，甚至无法确认历史是进步，还是退步、循环的。无论把全部历史分为几个大的阶段，还是以显著的历史事件作为标志，从史实出发作具体的分期，在我们的教学方面，都属于宏观把握。大的历史分期，看来还是要用马克思主义的社会经济形态作为划分的依据，才可以对历史的更替作出必然性的解释。

特别有一种教材目录或课文不显示的分期，我们称之为“隐性”的分期，需要教师独具慧眼将其拈出。目前上海市使用的、余伟民主编的高中历史教材（以下简称“余版”）（上海市二期课改此前还使用过苏智良主编的教材。以下简称“苏版”）第四分册第6课“启蒙运动”共三个目：“启蒙思想家”、“批判君主专制”和“宣扬自由和平等”。平铺直叙地介绍，内容不会贮藏到学生记忆中。教师可以提出问题：启蒙运动为世界资本主义的形成、发展贡献了什么？帮助学生认识启蒙运动的意义在于它终于完成了资产阶级核心价值观的建设，从此让资本主义的经济、政治行为获得了全面的意识形态的支持和道义上的辩护；作为一块历史里程碑而给学生留下印象。“苏版”和“余版”教材中都有关于英国工业革命的叙述，可以找几个审视的角度，看出它也是重大的历史转折，如工业社会取代农业社会的过程反映了资源开发方向和形态的迁移，人类从开发地下浅层资源到利用地下深层的各类矿物，到开发物质原子层次的内部资源。^④

史学家王尔敏将历史分期列入哲学之中⑤，那么，宏观把握用得更多的分析与归纳，抽象与概括，形成概念、判断、推理，则都是逻辑学的方法。运用这些方法，我们就能找到历史现象和事件之间的关系或联系，将它们归类、进行比较。

中国的洋务运动和日本的明治维新几乎同时起步，都在19世纪60年代，结果，日本成功了近代化，我们还是走不出中世纪。为什么？——就是历史教师最熟悉的比较。这个比较很有意义，当时先进的中国人正是由此开始检讨封建专制政体，进行“变法”；进而全面反思传统的儒家文化，掀起了新文化运动。

经验表明，因现今的教科书编纂更多的是胪举事实和现象，课文搬上讲台时每须教师另立逻辑统摄，重新编排建构。清醒了解此情形的历史教师并不多，而能于编者眼目不到之处别有见地的人更少。这方面案例还可以举出一个。“余版”第五分册第19课“民国初年的社会和政局”共三目：一讲辛亥革命后社会风俗的变革，剪辫、易服、改称谓、废跪拜和倡女权；二讲二次革命与护国运动；三讲洪宪帝制失败后军阀割据混战。内容都很简单，第三目才四百几十个字。常规的上法：一、二目补充材料，逐事细述；三目知识整理，用括弧、表格或一二三四点的归纳，告诉学生那时的军阀分北洋和西南两系、北洋军阀又分直皖奉三派、北洋内部有直皖战争一次直奉战争两次，军阀割据混战基于帝国主义列强在华争夺和各地相对独立的农业经济。如此而已。提挈纲维、开示蕴奥的课就完全不这样上，教师首先从教材中外合编、同时交错推进的编例，给课文定位——叙述中国近现代的某一个历史时期；接着就可以确定知识目标、主要任务——帮助学生深刻认识20世纪初叶的中国。然后，以论带史，引入学者唐德刚等提出的“历史转型期”理论，指出民初的中国呈现相互矛盾的状况——新和旧、进步和倒退并存。这就将课文的两大板块的内容统一了起来。移风易俗，借用李鸿章一句话，也是“三千年来未有之变局”。历史进步的背后是公民社会的出世、政权和教权（儒教）强制的瓦解和人权成为普遍准则（西方影响和中国传统文化中这方面潜质应合）。北洋军阀的上台和分裂使“民国”徒有其名，袁世凯是集中的专制，本质上回到封建中央集权；冯国璋、曹锟、吴佩孚、张作霖和孙传芳们是分散的专制，本质上回到藩镇割据，都是开历史的倒车。知性（感性和理性的中间阶段）把握概念，“封建中央集权”、“藩镇割据”都是历史概念。出路是民众大联合、发动大革命，推翻军阀统治。

显然，照本宣科和有宏观把握的课堂教学，得失之差，诚不可量。

三、宏观把握更能满足以“感性和理性并重”的课改要求

宏观把握不仅由高中历史课的性质和教学内容所规定，还有以“感性和理性并重”的课改要求。^⑥复旦大学出版社出版的、姜义华、瞿林东、赵吉惠合著的《史学导论》，将历史考察和认识论联系起来，提出宏观把握正属于理性思维。^⑦上海市二期课改的核心、灵魂是培养能力提高素质，部颁课标要求高中学生能对历史事实进行分析、综合、比较、归纳和概括，这些正是本文提出的宏观把握的出发点。学会宏观把握对适应时代要求更具有深远意义，我们现今所处时代是经济一体化和知识爆炸、学科交叉的时代，需要整体的观念、系统的方法和广阔的视野，宏观把握的能力和素质之起作用，未来将远远超出历史课学习的范围。

从另外的角度来看，宏观把握一法又能满足不同层次的学生的培育的需求。对于如同上海市徐汇中学那样的普通中学的学生而言，主要是在改进学习方法、提高学习效率这个层面上。徐汇中学高中进分线并不高，教学中也没有特别对学生加时加压，但历年高考历史成绩都较好，正与学生对所学内容能够进行较为全面的比较、概括和阐释有密切关系。近年上海市高考历史卷采用选择题、非选择题和历史小论文三种题型，其中非选择题和论文题就特别要求梳理和会通。

除了国民教育，宏观把握还能施于精英教育。王尔敏在《史学方法》中提出：“历史知识之另一种功能在培育各级政治领袖，使其有知世、治事及应变之能力。”^⑧上海也确实已有学校在进行这方面的尝试，本市上海中学就根据该校学生是资优生群体这一校情，于2005年9月决定创设“领导与组织（LO）”课程。在此课程中，有历史学科的参与，将培养从大处着眼和进行全盘思考的能力作为课程目标之一。

四、历史课教学还应有微观处理

宏观把握的不足之处是抽象、原则，大而化之，而历史是具体的、生动的，历史教学中要有实实在在的人物和事件，有细节，这才能让学生信服，才能打动他们。

这里需要先从学理上谈一谈叙事的问题。

从形式方面讲，虽然历史学家并不一定要以叙事形式来报道有关过去世界的情况，他们可以有剖析、摘要或沉思等其他选择，如同托克维尔、布克哈特、赫伊津哈和法国年鉴学派所做的那样。但剖析、摘要或沉思的文本不适宜充当历史教科书，历史教科书只能以铺排故事作为基本形式。克罗齐说过，没有叙事就没有历史。^⑨

叙事就是讲故事。英语中的“history”和法语中的“histoire”都由“story”一词而来。叙事分解释性叙事和非解释性叙事，解释性叙事讲大故事，非解释性叙事讲小故事；解释性叙事分析历史的大因大果，就是宏观把握；非解释性叙事解决具体事例，就是微观处理。以康德的话来说，没有分析的历史叙述是空洞的，而没有叙事的历史分析是无法理解的。学生听历史课，一听分析，一听故事（“小故事”）。故事的特征是什么？有中心主题，有明显的开始、中间和结尾，环境或命运的突变，有可辨认的叙述之声。讲故事能满足学生的期待结局的心理和对具体信息的渴望，历史人物命运和品行尤能震撼他们的心灵。相比听分析，他们大多更喜欢听故事，中学历史教师对自己必须有半个小说家或“说书先生”的角色认识。

历史课因叙述、讲故事而包含了感情因素，如趣味、情绪、体验等。历史产生于“活的经验”，因此，后人能通过移情直觉行为重新加以体验。而人的感情，又是由恻隐心和价值观所决定的。

最后，历史课还因其绘声绘色刻画情境、臧否人物而具有了一种审美的纬度。一堂成功的历史课既能给予青少年意志的能力，也能让他们得到精神的享受。

徐汇中学历史教师进行爱国主义教育不空谈大道理，而采取讲先驱者故事等方式，如叙述校友、近代著名社会活动家马相伯的人生传奇，收到很好的效果。洋务运动期间，马相伯和弟马建忠超前地建议举贷以充兴办海军及各项新政的费用之需，得到李鸿章首肯。马相伯后于1885年梯航美国，凭他的魅力、学识、口才和西文造诣，在彼邦旧金山、纽约赢得政、商界人士一致推重，二十四家银行愿意提供高达五亿美元的借款，远远超出原来二千五百万元的筹措数。但消息传回国内，却掀起一场轩然大波，保守、颟顸的清朝官员们怀疑这是李鸿章和“洋鬼子”的卖国交易，吓得中堂大人再不敢接受。一次利用巨额外资发展自己、迎头赶上列强的千载难逢的机会就这样丧失了。教师据马翁1935年的口述《一日一谈》等史料，详细生动地介绍，由于两个数字等细节多所着力，使学生始则耸动听闻，继则急于解除悬念——事竟如何？终为功败垂成而惋惜愤怒。通过这节课，他们既获得了对于晚清近代化事业的历史意义和举步维艰的处境的认知，联系现今，倍加拥护改革开放；又受到了马翁爱国、开明政治家风采的强烈感染。^⑩

历史的细节、具象除了表现在英雄故事的讲述中，还透露在赫克斯特提出的三种赋予历史编纂以特点的手法，即注脚、名单和引用语中。上海的二期课改高中历史教科书的编者们已充分注意到这一点，在“苏版”教材中，将内容分为正副文，由大小字组成，创设了“百科知识”、“史海拾贝”、“看图学史”和“名言隽语”等辅助栏目。“余版”教材除了同样采用正副文制式外，也有“知识链接”、“文献选读”和“名家论史”等栏目配合。教师要有对于细节的敏感性，要重视副文和插图等教科书对历史现象和事件的微观处理，帮助学生增加感性认识。“余版”教材第四分册第7课“美国独立战争”中一段副文说，1765年英国颁布《印花税法》遭到北美殖民地人民的强烈反对，“他们认为英国议会中没有殖民地的代表，殖民地就没有纳税的义务”。教师应该抓住这句话深入分析：这是北美人民反英斗争的一大飞跃，从个案的不满上升到对于相互关系的深入思考，开始从法理上质疑宗主国的权利；同时表明殖民地有了自身政治独立体的身份的觉悟。

历史的宏观认识有时也能够通过微观研究取得，胡适提出“小题大做”，周一良总结陈寅恪史学有八个字“因小见大，见微知著”，这些正是众多史学大家的本领、绝活。

历史学科中历来有史论派和考据派的对立，教师要努力将“史”和“论”两者打通，既有能力进入历史的深邃，又避免宋、明学人空疏的弊病。“博雅”与“专精”不单是对于学者的要求，也是对于我们教师的要求。

只有本身善用和体现良好的史学方法的课，才有助于教学对象的学习能力和观念、习惯的培养。要上一堂符合真善美即认知的、伦理的、审美的标准的课，教师的学术水平和教学手段不能不高。

历史是什么？历史课是什么？半是科学半是诗学。我们仍坚持兰克史学的实证的优良传统，同时乞灵于克利俄女神的眷顾。高中历史课既要富于理论色彩和科研含量，给青少年以概念和抽象思维的训练，给他们学院派作风的熏陶；又要引导他们展开充分的想象，让思想冲破牢笼。

时下人们对于包括历史课在内的文化作品滥用“大气”这个形容词，其实，只有那种整合包举、抓住历史机杼的转捩点和厘清经纬、错综的课；只有元气淋漓、纵横捭阖、令人血脉贲张的课，才配称这词。

“大历史”不可少，“细读”也要得，那些演绎史实、考证援引、逼真客观、曲尽事情、绘声绘色的课，也是好课，在课堂教学中别具一格。

就一般情况而言，男教师看问题较多从大处着眼，然不够细腻。女教师相反，更注意和擅长处理细节问题，但鲜有鸟瞰囊括之力。在同一个历史教研组内，不同性别的教师应该注意此种秉赋方面的优势互补。

参考文献

①普通高中历史课程标准（实验），北京：人民教育出版社，2003年第1版，第1页。

②⑨转引自陈新主编《当代西方历史哲学读本（1967—2002）》，上海：复旦大学出版社，2004年第1版，导论第2、第203、59页。

③⑥上海市中学历史课程标准（试行稿），上海：上海教育出版社，2004年第2版，第1、42页。

④陈志强《怎样读历史》，《读书》杂志，北京：三联书店，1999年第8期，第109页。

⑤⑧王尔敏《史学方法》，桂林：广西师范大学出版社，2005年第1版，第99、285页。

⑦姜义华、瞿林东、赵吉惠《史学导论》，上海：复旦大学出版社，2003年第1版，第95页。

⑩朱维铮主编《马相伯集》，上海：复旦大学出版社，1996年第1版，第1184、1101页。