课程领导的角色与功能

第一节　课程领导的角色与功能

一、课程领导的角色

课程领导的角色是指课程领导者在学校课程实践中所扮演的不同角色。课程领导者会因其所强调的重点不同，而产生不同的领导类型或承担不同的角色。就课程领导角色的研究而言，相关成果较为丰富，本研究就其有代表性的观点介绍如下

（一）萨乔万尼的五种领导力观

萨乔万尼在《校长学一种反思的实践观》一书中提出校长的五种领导力模式，解释了校长领导与学校优异表现的关系。萨乔万尼把校长的领导分为五个方面，即技术领导、人际领导、教育领导、象征领导和文化领导，而校长的领导力则可描述为技术力量、人际力量、教育力量、象征力量和文化力量，其中前三种是较低层次的领导力，后两种是较高层次的领导力。

萨乔万尼认为在具体的学校情境中起作用的力量越多，领导就越强大，如果五种力量齐发，学校便会有全面、强势的领导。他指出，技术力和人际力是一般性的领导力。基本上，合格的管理和领导都会表现出相同水准的技术力和人际力，因而这两种领导力不是学校组织中所特有的。教育力、象征力和文化力是情境性、脉络性的力量，往往从教育和学校教育的特定事务中获得特质，而这些特质把教育领导、学校督导和一般的管理、领导区别开来，是教育和学校领导所特有的。可以说，技术力、人际力和教育力或教育力的某些方面是达致合格学校教育的必要条件，缺少它们将导致无效能状态。然而，仅凭这些力量的优势不足以获得学校教育的成功。文化力、象征力和教育力的某些方面才是成功的学校教育所不可缺少的条件。然而缺少这些力，从表面看，显得对达到学校例行公事式的合格水平并没有负面影响。

萨乔万尼认为，教育力、象征力和文化力越强大，技术力和人际力就越不重要。象征力和文化力具备向参与者提供丰富生活和学习所需要的方向和意义的潜能，教育力具有界定学校教育的使命，向学校教育工作者提供实质和指引的潜能，人际力、技术力具有提供从事学校工作所需要的工具性过程和管理手段的潜能。当这些力聚积在一起的时候，领导本身就成为提升优质学校教育的强有力的手段。

萨乔万尼指出，校长课程领导的概念发展时间不长，其角色期待与扮演也在发展过程中，从校长的五种领导力量可看出校长课程领导的图像或角色，由此可以规划出校长的课程领导角色分别是技术的领导人、人际的领导人、教育的领导人、象征的领导人和文化的领导人，其中技术的领导人和人际的领导人和教育的领导人是比较基础的校长课程领导角色，而象征的领导人和文化的领导人则是较高层次的校长课程领导角色。如右图所示。校长要推动学校课程的发展，领导学校走向卓越，不但要承担起前三种课程领导角色的任务，更要充分发挥象征的领导人和文化的领导人的重要职能。

校长的领导角色层次图

（二）科林·马什的观点

澳大利亚学者科林·马什曾分析了三种不同的校长角色，认为在具体的学校情境中，校长扮演三种不同的角色，即响应者、管理者和倡导者。作为响应者的校长强调与教师维持良好关系，倾向于倾听、满足教师的需求，并将责任推给教师，很少提要求，也很少考虑学校的长远性目标，他的领导似乎只有当教师提出需求而加以响应时才存在。作为管理者的校长重视具体任务的落实，总是将具体的任务和例行化工作程序规定得清清楚楚，经常加班，也会经常直接介入教师的各项工作中。而作为倡导者的校长则重视学校长期性目标和学校发展计划的建构，能将对教师的期望清楚地表达出来，但不会事无巨细地帮助教师作决定，重视学生的发展而不一味迁就教师。在这三种角色中，倡导者是最理想的类型。扮演倡导者的校长的重要特点是，不仅十分关注以教学为中心的日常行政事务，即对怎样教的选择和取舍，而且作为课程领导的主体，还特别关注对教什么的选择和取舍，大力倡导新课程改革的理念，带领教师一起建构学校发展计划，给予教师参与决定的机会，发挥并增强教师的专业能力，能将学校的主要任务转向为学生提供适当的课程，安排有效的教学，换言之，作为倡导者的校长将课程与教学作为学校行政的重心。

（三）哈夫洛克等人的观点

很多的研究者对于课程领导的角色，持有一种求全、求详的态度，试图综合课程领导者所扮演的所有角色，具体包括西方、港台和内地的一些研究者。哈夫洛克及其同事根据课程发展过程，提出课程领导者的角色应该为课程或学科专家、指导者、训练者、需求察觉者、委托者、沟通联系者、示范者、塑造者、倡议者、面质者、咨询者、建议者、观察者、资料收集者、分析者、诊断者、设计者、管理者以及评鉴者等多种角色。亨德森和霍索恩认为课程领导者应扮演如下角色：传达教育宏图的教育理想家、实践之中问题解决的系统改革者、培养合作努力的协同合作者、陈述道德立场的公共倡导者、积极建构意义的建构式理解者。

高新建在分析了课程领导的任务后，进一步论述了课程领导者的八种重要的角色理念的追寻实践者、系统的永续工程师、知能的建构散布者、成员的领航合作者、创意的推动支持者、资源的整合经营者、人际的沟通协调者、成效的回馈监督者。

张明辉指出课程领导的角色包括：整合领导者的角色、教学领导者的角色、专业经理人的角色、学校知识者的角色、校园化促动者的角色、创意经营者的角色、变革领导者的角色、冲突管理者的角色、道德领导者的角色。

游家政、许藤继以亨德森革新的课程领导概念为基础描述了校长转型课程领导的角色：教育理想家——趋势与新兴议题的感知者、课程愿景的设定者；系统改革者——课程改革的规划者、课程发展的协调者、课程发展的管理者；协调合作者——课程团队的组织者、课程势力的整合者；公开支持者——课程发展的委托者、课程改革的激励者；建构认知者——课程涉入意义的启发者、课程专业文化的倡导者、课程革新资讯的分享者；评价反馈者——课程改革的评鉴者、组织成员课程知能发展的回馈者。

黄旭钧在其建构的校长课程领导模式中提出十项课程领导角色：趋势与新兴议题的感知者、课程任务与目标的制订者、课程事务的协调者、课程问题的解决者、课程发展的管理者、成员进修的带动者、课程实施的评鉴者、课程改革的激励者、课程专业文化的倡导者、各种资源的整合者。

黄显华等归纳出课程领导的角色为：反思性实践者、顾问、辅导员、促进者、监察者、协调者、生产者、导引者、改革者、中间人。蒋敦杰指出课程领导的角色定位：吃透两头，预见变革，优化设计，当好课程改革的预见者和设计者整合力量，引领队伍，选择策略，当好课程改革的引导者和组织者，跟进指导，突出服务，加强激励，当好课程改革的服务者和激励者，设计学习、参与学习、推动学习，当好课程改革的学习者和探索者。

（四）课程领导者在课程发展的不同阶段扮演不同角色的观点

有研究者在探讨课程领导者应扮演何种角色的同时，关注到课程领导者的角色不是一成不变的，它在课程发展的不同阶段扮演不同的角色。

布莱德雷依据各种不同的领导形态，指出课程领导者可以扮演五种角色：教导者、问题解决者、倡导者、服务者和激励者。他进而表明课程领导者需要使用各种不同的领导形态，充当不同的领导角色，因为课程领导者会与各种团体相联系。好的课程领导的关键在于会为每一种情况而选择最适当的领导形态。这种形态的使用要依据问题或环境的性质、所领导团体的组成性质、可资利用以完成目的的时间而定。下表标示了这五种领导角色的适用时间分析。

表1—5　课程领导角色的适用时间分析

续表

斯达克通过归纳其通过访谈得到二十七种主要的领导角色后，总结出七种主要的课程领导角色，即激励者、带动者、计划设定者、协调者、感知者、倡导者、标准设定者。他继而强调课程领导的角色并非是固定的，而是随着课程发展过程的不同时段及不同情境，而扮演不同的角色。

富格等人认为领导需要多样化的角色，课程领导在不同阶段需要扮演不同的角色。大体而言，课程发展可根据教育变革的过程分为四个阶段，所涉及的主要领导角色，也有着不同的职责。课程变革的过程也相应有四个基本阶段。创立、实施、持续和成效阶段，而课程领导在不同阶段的角色则是创立阶段的创新者和组织者、实施阶段的推动者和建议者或顾问、持续阶段的促进者、协调者和中间人、成效阶段的监察者。这些不同的角色会在不同的阶段互换或扩展。

总之，就课程领导的角色而言，通过以上论述可以看出相关成果颇丰，关于课程领导角色的论述相当多样，并在这种多样中存有共识。需要指出的是，论者们大多从校长的课程领导角色来探讨课程领导的角色。这主要是因为，在学校中虽然除了校长以外还存在着其他的课程领导者，但是由于校长的独特地位和作用，从而使得校长的课程领导角色也相对更为重要，因此这方面的研究也相对深入，而其他课程领导主体角色研究相对较少。实际上，由于课程领导主体的不同其所扮演的角色也是不同的。

二、课程领导的功能

就课程领导的功能来讲，尽管研究者们提出了不同的观点，但基本的看法是，课程领导的功能主要体现在课程范畴，它所涉及的范围很广，对课程发展和变革的各个阶段都有重要的影响。在任何的课程变革中，课程领导都是非常关键的因素，它与课程变革息息相关，是课程变革的重要推动力，课程领导的运作就是为了回应课程变革而对课程事务进行调控、管理和引导，凡是有课程变革与课程开发的地方，无论是国家、地方、学校还是课堂层面，都需要课程领导的存在。如果没有课程领导，课程的目标和价值就无法被澄清，课程计划无法被发展和实施，而且组织中的个人也无法对改进自身教学作出更大的贡献。本研究在分析已有研究成果的基础上，认为课程领导在整个课程发展过程中都扮演重要的角色，发挥重要的功能，对课程的开发、编制、实施和评价等各个方面都有重要的影响。

（一）课程领导影响课程的开发

一个国家的课程行政体制往往与国家的行政领导方式相适应，具有一定的历史和社会性，体现深刻的文化根基。总体来看，课程行政体制主要有国家集权的中央型、地方分权型以及兼具中央型和地方分权型二者特点的中间型。而一个国家的课程开发传统往往受制于国家的课程领导方式，而国家的课程方式则是由其课程行政体制的传统决定的，课程行政体制传统决定了国家、地方与学校之间在课程决策上的权力分配结构。道恩德·舍恩提出课程改革的三种模式中心——外围模式、中心扩散模式和中心迁移模式。对于高度集权的课程领导体制，中心——外围模式更为有效，但集权模式不可能发挥教师和学生的积极性，不可能达到革新的制度化。校本为主的革新模式有助于发挥学校和教师开发课程的积极性，是一种较为理想的课程革新模式。我国传统的国家课程的发展由于强调统一，无意也无力体现各地的实际情况，缺乏对学校实际情况以及学生个别差异的关注。当前我国新一轮基础教育课程改革中，国家、地方和学校三级课程领导的实施，对课程改革采取了自上而下和自下而上相结合的领导方式，比较好地解决了以往课程由于高度的集中和统一而不能照顾到地方、学校和学生个别差异的问题，它能面对学校实际教育场所和学生的个别差异，解决学校中出现的问题，迅速回应社会的需求及知识的更新，开发并提供给学生适切而有意义的课程。

（二）课程领导影响课程的编制

课程编制包括课程目标的确立、内容的安排、实施的控制和最终的评价等环节。知识和学科在学校课程体系中的地位、课程体系的结构和比例、课程的实施方式都与领导体制有关。一般来说，中央集权型的体制更多地采用学科课程，较为重视教师的主导作用，而地方分权型和学校自主型的体制则更多地采用活动课程，注意发挥学生的主动积极性。课程形态也受到课程领导体制的影响。我国学校长期以来一直重视单一的必修课类型，造成培养出来的学生规格单一，缺少个性特长。这与我国长期的中央集权的课程领导体制有着极大的关系。改革单一的必修课制度是当前我国基础教育课程改革的一个重要方面。适当增加选修课、开展研究性学习、开展社会服务、开发校本课程、确立地方性知识在学校的应有地位，开发地方课程，开发具有特色的课程资源等都是适应课程领导体制的改革，落实三级课程管理的有效措施。

（三）课程领导影响课程的实施

课程实施的绝大部分好像是教师的责任，但有许多主要的实施任务是需要有力的课程领导提供支持的。有学者总结出课程实施的层次，如下表所示：

表1—6　课程实施的层次

根据上表中使用者的投入程度和使用范围，课程实施水平可分为八种层次，在不同层次，其使用范围和使用者的投入程度是不同的，实施效果也有很大的差别。层次越低，课程的使用范围就越小；层次越高，课程的使用范围则越广。从层次1到层次8是一个由低到高、逐步深入的过程，课程实施水平层次高，其课程实施效果也会高，反之亦然。而在课程实施过程中，课程实施的主体——教师的课程实施在哪种层次，其在多大范围内实施新课程，在很大程度上依赖课程领导的力度和作用。因此，课程领导对于课程实施有很大的影响。

具体来说，在课程实施方面，课程领导者的主要功能表现在如下方面：第一，建立合作的团队文化，使教师彼此成为课程改革中的伙伴。任何课程改革的推行都不可能依靠单个教师的孤军作战，教师间必须要建立起一种合作的团队文化，共同探讨有关课程改革的问题。第二，促进教师反思性的专业发展。课程领导在带领学校进行课程改革的过程中，应该关注教师的专业成长及教师的教学理念、教学技巧以及专业知能的发展。第三，改变学校文化。课程领导要改变学校中传统的教师单打独斗的学校文化，提倡一种共享、合作的伙伴式的学校文化。第四，善用资源，为教师发展创造空间。课程领导不但要善用学校内的资源，而且尽可能争取和获得外来资源的支持，为教师的发展创造空间。第五，邀请家长的参与，争取家长的支持。任何课程改革的推行都不能依靠学校单方面的努力，家长是学校可以运用的丰富资源。家校合作能更好地促进学校的整体发展，家长的支持和参与是学校推动课程改革的一笔不可多得的宝贵财富。

（四）课程领导影响课程的评估

在课程评估方面，课程领导者要从学生的评估、教师的评估以及对课程本身的评估三方面发挥积极的作用。传统的对学生的评估往往只注重学生的外显行为，忽略了评估学生的兴趣以及学生在学习中的投入程度。因而这种评估方式对学生是一种不全面的评价。课程领导者要改变教师对学生评估的传统理解，转化他们的理念，使他们认识到评估的多少、频率并不是评估的核心问题，关键在于评估后改善及修改建议的形成，并尽量为教师创造空间，让他们有足够的时间对学生的学习作出客观、全面的评估，还要帮助他们对各类评估方式作出平衡和选择。课程领导者在对教师进行评估的时候，要对教师进行全方位的评估，可以和教师一起商定一种既切合学校实际又能帮助教师改善教学成效的、得到教师认可的评估方式。还可以鼓励教师进行自我评估，帮助他们寻找自评与他评之间的落差和产生落差的原因，从而实现课程教学中的自我反思。评估的价值不在于考核教师个人，而是在于启发和引导教师对自己的教学行为和教学信念进行反思，以提高自己的教学效能。当课程实施了一段时间后，课程领导者有必要从课程设计、课程决策以及课程实施等层面，对课程本身作一系统评估。这样一方面可以考察课程的实施成效，另外更重要的一方面可以帮助课程领导者和教师改善日后的课程计划，从而更周密、更仔细和更有效地考虑课程目标的设置、课程内容的组织以及学校资源的调拨。