课堂教学资源功能

第五章　课堂教学内容组织与资源开发设计

对教学内容进行的选择与组织是课堂教学设计过程的主体。如何有效地进行课堂教学内容选择与组织影响着课堂教学设计的有效性。为此，本章中，我们将在阐明课堂教学内容含义和来源的基础之上，确定明确的课堂内容选择、组织的依据与方法，根据不同类型知识内容的特点指导教师进行有效性、针对性的具体课堂设计。教学内容的实施离不开各种教学资源的使用与引导，在本章第四节、第五节中，我们将围绕教学资源的开发与利用问题向教师介绍在实际教育教学过程中有效可用的丰富教学资源，以帮助教师利用多样的教学途径营造活跃的教学氛围，让课堂教学更加轻松有趣。

第一节　选择与组织课堂教学内容

一、课堂教学内容的基本含义

课堂教学内容是教师和学生共同学习、掌握、体悟的对象，是教学过程中必不可少的一大要素。教学内容规定着学习者学习的范围、层次、广度与深度，反映着一个时代或者一段时期内教学活动的培养目标和教学目的之所在。教学内容通过详细的课程计划、明确的课程标准和种类繁多的教科书得以呈现，体现了人类知识演变过程中那些经过细心挑选以供后代人传承、使用、发展的各类知识。对学习者而言，教学内容存在于课堂内外，存在于生活的各个环节中。教学内容的这一特性使得教师的教学过程首先以完成相应教学内容的传授为首要目标。

“就教学内容本身而言，既相对独立，又相互联系，是一个纵向深入、横向沟通联络的内在完整结构。”^[1]教学内容在不同的学龄段有不同的要求和明确规定，对学习者的学习内容都细致入微地按阶段进行了划分。不同阶段的教学内容有不同的教学任务，因此是相对独立的，但是这些教学内容又着眼于学习者不同时期的心理发展水平，共同服务于学习者的智力发展与学习提高，目的都是实现知识体系在代际间的传承与延续。

据国内学者朱丹萍的研究，我们可以将教学内容分为“静态的可能内容和动态的现实内容”^[2]。其中，静态的可能内容指的是那些通过详细的课程计划、明确的课程标准和种类繁多的教科书等形式得以呈现的内容，这些内容由于是一种明确具体的书面规定，所以相对于那些在教学过程中随机产生的教学内容而言没有较强的随机性和生成性，如果教师在教学过程中不根据教学实际情况进行修改补充与完善，或者拘泥于已经成文的教学计划、标准等，很容易造成教学局面千篇一律的现象，这更加剧了教学内容的静态固化。教学内容中另外一种“动态的现实内容”是由静态的可能内容演变而来。这两者之间的演变是通过现实的教学过程得以实现的。具体来说，就是静态的教学内容在师生之间的传递与接受过程中再生成或者转变为动态的教学内容。在这一转化过程中，由于学生与教师交流的特殊性、教学环境的特殊性、教学方法的各异性，所以会产生形式各样、内容不同的动态教学内容。所以，比较而言，动态教学内容比静态教学内容更具多样性、特殊性与丰富性。

教学内容有广义、狭义之分。我们这里主要指狭义上的教学内容，即近代以来制度化学校中的教学内容。

二、课堂教学内容的来源

关于课堂教学内容的基本来源，已有不少的研究。在本书中，我们采用国内研究者金志远的观点，认为“课堂教学内容主要来源于经验、知识和学科三方面，因此我们要在教学内容的选择和组织中处理好这三个范畴之间的关系”^[3]。

三、课堂教学内容的选择与组织依据

教学内容选择好之后，还需要以恰当的、有效的方式和结构加以组织和安排，这就是教学内容的组织。一般而言，教学内容的组织需要处理好以下几对关系：纵向组织和横向组织的关系；逻辑顺序和心理顺序的关系；直线式与螺旋式的关系；渐进性组织与跨越性组织的关系。在课程设计阶段，学习内容已做过较精细的组织，但这还不够，在教学设计中还需要做大量的工作，这些工作包括对课程中学习内容之组织的理解和把握，并以此为基础之一，在教学设计阶段结合具体实际进行调适和一定程度的重新思考、建构。

（一）纵向组织和横向组织

纵向组织又称序列组织，是“按照一定的准则以先后顺序排列教学内容，即认真地安排教学内容中各个具体部分的纵向顺序”^[4]。人们常说的循序渐进，就是对纵向组织的一种概括。众所周知，教学内容的纵向组织是人们所重视的，需要注意的是在实际的操作中，如何将纵向组织做到理想的程度，这又是一项复杂的工作，如我们必须考虑这些问题：以什么为先后顺序？怎样具体地安排先后顺序中的各个细节？对先后顺序应该强调到什么程度？先后顺序能否有变通性？怎样变通？

横向组织是指“打破学科的界限和传统的知识体系，将各门学科的知识横向地联系起来”^[5]，以便让学生有机会更好地将各门学科的知识联系起来，从而更好地探索社会和个人最关心的问题。人类知识本来就是一个有机的整体，虽然被划分为各个不同的学科，但是各门学科之间的知识存在着不可分割的联系，必须将各门学科相互联系成为一个整体，才能真实地反映客观世界的整体性。因此，在教学内容上，应该将不同学科彼此联系起来，包括将自然科学与社会科学联系起来，将自然科学内部的各门具体学科的知识、将社会科学中各门具体学科的知识彼此联系起来，从而实现良好的横向组织。

（二）逻辑顺序和心理顺序

教学内容的组织既要考虑逻辑顺序又要考虑心理顺序。所谓逻辑顺序，就是知识本身的系统和内在的逻辑联系；所谓心理顺序，是指儿童的心理发展顺序和心理活动顺序。对此，教师们已具有一定的熟悉度。一般来说，逻辑顺序相对比较好办，因为现成的教科书在编写过程中都较多地考虑了逻辑顺序，而且教师一般都经过较为严格的学科训练，他们能够比较顺利地处理好知识的逻辑顺序问题。关于儿童的心理发展顺序问题，心理学已经取得了大量而且相当可靠的研究成果，学过发展心理学的教师一般能够把握。但是，如何紧密地结合教学的实际真正妥善地、尽可能有效地处理好儿童心理发展顺序和阶段性的问题，在有关领域中的研究争论还是很大；至于在教学中如何处理儿童心理活动的顺序问题，研究的结论则更不明确，事实上，这个问题是变化性极大的问题，本来就不应该有一种单一化的结论，其结论应该是多元化的、具有一定探索性的。不过，在教学设计中，教师还是需要对这些问题加以明确地考虑，作出适当的安排，尽管相关的安排可以而且应该是弹性化、包含变化的。

（三）直线式与螺旋式

教学内容的编排方式有直线式和螺旋式两种。所谓直线式，是指“将一门课程的内容组织成一条在逻辑上前后相联系的直线，前后内容基本上不重复”^[6]。所谓螺旋式，是指“在不同阶段上充分呈现特定的教学内容，但逐渐扩大范围和加深程度，使之呈‘螺旋式’上升的形状”^[7]。教学内容直线式组织方式与螺旋式组织方式各有其优缺点。直线式组织方式的优点在于它能够较完整地反映一门学科的逻辑体系，能够避免教学内容不必要的重复。其缺点主要在于，他不太利于各个具体领域的知识之间的横向联系和一定阶段上相对完整的知识结构的形成。教学内容螺旋式编排方式的主要优点基本就是避免了直线式方式的主要缺点，而它的缺点主要在于，有时候容易造成教学内容的臃肿和不必要的重复。在实际的教学内容组织中，总体上讲应该将直线式和螺旋式两种组织方式结合起来，但具体来说又需要考虑课程问题本身的意图、编制成果以及教师自己所面临的各种具体实际。

（四）渐进性组织与跨越性组织

长久以来，人们对教学内容的组织总的来说一直是非常强调循序渐进的，即强调按照相对固定的顺序抓紧向前推进，避免跳跃性，这样才符合学习的规律，因为后期学习应该完全以先前的学习为基础。应该说，教学内容的渐进性组织是必要的，它是保证有效学习的一个重要因素。

然而，各种事实和有关的研究表明，在教学内容的组织上，适度的跨越性也是重要的。这主要存在以下几种情况：第一，教学内容的组织往往需要有大的内容框架，而大的框架的构建往往具有较大的跨越性。第二，具体内容的组织虽然应该多考虑连续性，但这种连续性是相对的。例如，从三角形的知识到四边形的知识，到底有多大的知识量，这都是相对的，我们可以做得很具体、很细致，或者很深入，因而向学生展示极大的知识量；也可以是很粗略的、蜻蜓点水式的向学生展示最基本的知识，从而大大地缩减知识的路程，这里显然存在括约。第三，在很多情况下，教学内容的顺序也并非固定不变的，而可以在做了一定的技术处理之后，颠倒顺序，将难度较大的内容提前学习，即进行超前学习。事实上，超前学习早就比较多的存在了。第四，在教学内容的组织上，总是存在不同层次的教学内容转换，如不同课程门类之间的转换、不同单元之间的转换、不同主题之间的转换，而这些转换虽然有时有连续性，但更多的是跨越性的。第五，还可以采取一些特殊的手段来实行教学内容的跨越性组织，并收到良好的效果。第六，在现实的教学中，还存在这类情况：某些学习者通过自学等途径很好地掌握了教师可能准备教的内容，在这种情况下，教师在教学设计中就应该在一定的范围内以适当的方式跳过这些内容。

教学内容的跨越性组织之所以具有合理性，是因为它具备一些前提条件，如知识之间的联系是多层次、多路线、多方向的，借助于深层联系更多地可以实现渐进性组织，而借助于多层联系可以更多地实现跨越性组织；学习者具有对打乱顺序的、非连续的知识进行有序组织的能力，因此，即使我们提供给学习者的知识是跨越性的，学习者仍然可以在头脑中将其组织、编码成一个连续的、有序的系统，进行有效学习。需要注意的是，教学内容组织上的渐进性与跨越性是相对的。

第二节　课堂教学内容的有效设计

一、课堂教学内容有效设计的方法

（一）归类分析法

归类分析法是指对课堂教学过程中出现的信息进行分类处理的方法。归类分析法符合学习者由“个”的经验上升为“类”的经验的学习心理，目的在于为实现教学目标提供知识点的分类汇总，提高教学的效率。其分析过程主要是先确定教学信息的类别，在确定分类方法之后，教师可以通过图示或者列提纲的方式将所需要学习的课堂内容归纳整理为若干个方面，从而进行课堂教学内容的分类。如地理教学中，可以按行政区域的划分来确定国家、省、市、县等的概念。

（二）图解分析法

图解分析法是通过图表、流程图等直观表达的形式分析课堂教学内容中要素组成和相互关系的方法，通常被用作对认知类课堂教学内容的分析。图解分析法能够使分析者较为容易地理解、掌握学习内容中的主要部分，发现冗余部分或者尚需要补充的学习内容，能够为学习者提供对学习内容的整体性视角。例如，我们在中学历史的教学过程中，对历史事件的学习可以以时间为主线，系统地把握历史事件的起因、经过、结果、意义等主要学习内容。在计算机编程语言的学习过程中，图解分析法能够方便学生理解流程语言，加深对计算机编程语言流向和信道的理解。

（三）层级分析法

层级分析法是一种逆向分析法，它要求从已经确定的教学内容开始分析，教师要考虑学生要想学习这些教学内容需要先学习哪些预备性的教学内容，而这些预备性的教学内容又是基于哪些问题或者知识产生的。由此，形成一种层次推进的逻辑体系，一层隶属或者下辖另一层，形成教学内容的金字塔体系。在这一金字塔最低端的知识是上一层教学内容的基础。

层级分析法看起来虽然比较简单，但是在实际操作过程中由于逆向性所以对下属知识的要求比较多，因此需要教师在课程教学内容的过程中请求教学设计师和学科专家的意见。

二、课堂教学内容有效设计需要注意的问题

当前我国中小学教学正处在课程改革的重要时期，在这一阶段，中小学课堂教学内容的有效设计需要注意分析和解决的实际问题必须引起我们的重视。因此，针对一些比较普遍存在的问题进行阐释，为工作在教学一线的教师提供一些思考的空间就显得有存在的必要。

（一）如何按照进程设计课堂教学内容

中小学课堂教学内容设计需要考虑多个时间跨度的教育阶段，也就是说从一节课、一个单元、一个学期到整个教育教学阶段，都需要我们统筹考虑。一般而言，在课程编制的过程中，对课程教学内容的时间阶段划分已经作了相当充分和系统的考虑和安排，但是在实际教育教学过程中，学生的特点与教育的环境是多变的，这就要求教师不能拘泥于课程编制的步骤，而应该在教学过程中根据实际情况，实时、实地、灵活恰当地掌握相关课堂教学内容选择与组织的知识，进而更好地指导自己的教育教学实践，提升教学效果，促进学生的智力与个性发展。

教师在课堂教学设计时，对教学内容进程的安排需要注意以下几点：

（1）熟悉课程内容的编制机制，充分把握不同教育阶段或者自己所在教育阶段中教学内容的进程安排。这种安排已经通过教科书等形式为教师作好了准备，因此是一种遵从性的安排，需要教师真正熟悉并在理解的基础之上为下一步为我所用，创造自己适合的教学步律作准备。在正常情况下，担任具体教学工作的教师在接受了教学任务之后会根据教学任务，参考相应的教学参考书、课程标准、教材等材料钻研了解教材及教材辅助数据中对教学内容的进度安排，这是教师备课的一个基础和前提。在实际的工作中，教师可能再将整个学期的教学任务逐渐细化为每个单元、每节课的教学任务，这就进入了对具体教学内容的进度安排。

（2）教师在第一步工作的基础上，需要结合具体的教育教学实际对具体的教学内容作出工作进程安排。这种工作安排因人而异，在实际的教学工作中也出现了形式多样的进程安排，在这里只罗列几种比较常见的进程安排，以说明教学内容设计的进程安排。

第一种是当学习者现有的学习发展水平高于课程标准所规定的水平时，需要加快课程内容的设计进度，以较高难度、较多内容、较深层次的教学内容来对学习者进行教学。这就是为什么许多学校在正式的教学内容之外，设计了校本课程、园本课程等乡土教材，而学生接受起来没有问题的原因。所以，这种快于课程标准设置的教学进度的内容设计在实际教学活动中比较常见。

第二种是学习者的学习发展水平略低于课程标准规定的水平时，教师需要适当地减少、降低课程内容的设计进程。特别是针对部分学困生的教学，教师一定要根据他们的学习实际，放慢步调，在准确地选择那些基本教学内容的基础上，降低那些非基本的，对他们而言属于不易达到水平的教学内容的教学。

第三种是针对那些在课程编制的过程中就带有一定的选择性，可以按照教学实际情况予以取舍的部分教学内容，教师可以在扎实基础内容教学的同时，根据教学进度及时进行调整。

第四种是在提倡差异教学的今天，教师可以根据不同学生的学习水平和学习习惯，编制不同的教学进度方案，最大限度地满足不同学生的发展水平。这对教师适应学生发展速度提出了一定的挑战，但是也是一种被实践检验卓有成效的教学内容进度设计方法。

第五种是经验教师，特别是在长期的教育教学实践过程中积累了丰富的成功教学经验的教师，能够根据自己的教学风格创造一些独特但却实际有效的教学方法，在这种教学方法的规定下，教学内容的设计进度也有了其独特性。

不论教师选择哪种可能的教学内容进度安排，都必须牢记一项原则：教学内容的设计必须实际有效并且最终服务于教学活动。

（二）如何处理教学内容中生成性内容和计划性内容的关系

教学内容的设计是针对那些计划性内容进行设计的，但是在教学实际中由于教师与学生、学生与学生、学生与课堂环境等之间的交互，往往会产生各种计划性内容无法涉及的内容，这些内容就成为了一种在课堂教学过程中生成的内容。相比较计划性内容而言，生成性内容无法考虑，无法预期，具有极强的机动性。所以，教师在课堂教学内容的设计过程中应该如何处理好这两者之间的关系呢？我们认为需要注意以下几个方面：

（1）教学内容中的生成性内容不容忽视。有的教师在课堂教学过程中拘泥于预期的教学设计，对学生随时产生的、超越计划教学内容的要求置若罔闻，或者不予理睬，这都不利于课堂教学内容的全面阐释，久而久之也消弭了学生的学习兴趣与学习积极性。所以，我们也对这些随时产生的生成性内容有所准备，或者在出现时不抵触，要妥善处理学生的正常知识请求。

（2）部分经验丰富的教师由于对教材理解较为深入，所以课堂教学设计比较简略，但是却能收到比较好的教学效果，所以在这些经验教师的课堂中往往能够重视那些容易被忽略的内容和学生对知识的独特反应，并能够及时地对这种生成性知识予以关注。因而在经验教师的课堂上，教学内容中的生成性内容和计划性内容能够同时得到兼顾。

（3）通过对那些教学设计做得比较简略但是教学效果反响较好的课堂进行调查发现，往往这部分教师拥有其他的秘密武器来保证课堂教学质量的提高，比如他们能够在教学后及时反思，能够有效地对课堂教学进行剖析，查漏补缺意识较强等。因此，教师在扎实教学设计功夫的同时，也要锻炼提升自身的教学技艺。

基于以上的认识，结合现在教育教学改革的大背景，教师在课堂教学中要关注学生的兴趣和权利，注重学生在学习过程中的个人感受与体验，这就要求教师在重视计划性内容的同时重视教学情境中不断涌现的新问题、新情境，及时引导学生形成直接的学习体验。在这里我们需要注意，即使我们把教学内容中的生成性部分作为课堂教学实施活动中的重点，教师也需要谨慎踏实地作好计划性课程内容的计划，一方面使学生的生成性学习活动朝向教师预期的方向发展，而不是漫天跑，脱离课程教学的目标，要注意课堂教学中关键问题的讲授和传播；另一方面，虽然对生成性内容的预测有难度，但是也需要教师作好准备，在充分研读教材和学生的基础上，对可能发生的情况加以估计预测，以便在学生提出问题时或者课堂突发情况时能够及时有效地予以解决，给予学生有效的指导，将课堂学习活动引入正常途道。

（三）学习辅助材料如何与教学内容相配合

学习辅助材料是教学内容得以实现的媒介，如教科书、课外读物、实物、图表、幻灯片、影视资料、计算机软件等，这些承载着教学内容的东西都可以归纳为学习材料。学习材料如何更好地设计以实现教学内容的传授呢？在当前背景之下的教学中，一般需要教师考虑以下几个问题：

（1）学习材料的数量问题。是不是学习材料越多，承载的教学内容就越多呢？学习材料是不是像部分教师认为的那样，为了确保学生对课堂教学内容的掌握与巩固，大量增加教学材料的数量，大搞“题海战术”呢？随着教学改革的深入，教育理念的更新，令人宽慰的是教师 体中这种想法在逐渐得到遏制，但是我们仍然不能忽视仍有部分教师在教学实践过程中在学习材料的数量问题上固步自封。如果不顾学生实际接纳能力，一味地布置过多的学习材料让学生在有限的时间内消化吸收，这显然对学生来讲是一个相当大的学习负担，更无从谈起学习兴趣或者自身学习的积极主动性。反之，如果教师提供的学习材料过少并且不加以及时正确的引导，学生往往不知道学什么，又走向了另一个极端。

（2）教科书问题。教科书是课堂教学内容的主要来源，也是学习者学习活动的主要载体。如何处理教科书在实际教学过程中发挥的作用，关乎教师课堂教学内容设计的关键。一般而言，教师对教科书的处理要做到以下几个方面：第一，教师要全面深入地吃透教科书，熟练掌握教科书中的基本教学内容；第二，教师要在理解教科书基本要素构成的基础上，熟稔教科书在设计过程中蕴含的价值观念和思想意图，以方便在教学过程中通过自我解读让学生更好地理解学习内容所承载的人文思想；第三，教师要将在教学过程中学生可能根据教科书内容提出的补充性知识进行提前了解，以方便在教科书知识的传授过程中有准备地回答学生提出的问题；第四，教师要紧密联结教科书与现实生活的联系，使教科书中的教学内容与学生经验发生广泛的联系，便于学习者对教科书知识的理解和体验；第五，教师要对教科书中的知识结合学生现有的知识水平和智力发展水平作必要的补充和删减；第六，教师要将教科书中教学内容的重点和难点予以特别呈现，寻求符合学生心理发展水平的教授方式；第七，教师要结合具体实际，确定向学生呈现教科书知识体系和知识内容的有效方式。

第三节　不同类型知识的课堂教学过程设计

课堂教学过程设计是在了解课堂教学内容基础之上，根据教学目标和学生的学习特征，在具体的教学环境中驾驭课堂展开，进行课堂教学预设的一个重要环节。国内学者傅道春的研究表明，“识别不同类型的知识，并针对不同类型的知识特点进行教学设计，是教学内容设计的重要方面”^[8]。由此可见，对教学过程的设计可以从多个维度进行分类，本节中，我们将根据知识类型的不同对课堂教学过程设计分别进行设计。

目前学界对课堂教学中传授的知识通常划分为陈述性知识、策略性知识和程序性知识三类，不同知识类型的特点要求我们必须从知识本身出发寻找可行、高效、迅速的课堂教学方法与策略，以提高课堂教学过程的效率与水平。

一、陈述性知识及其教学设计

陈述性知识通常指那些“事实性”内容，如事物的符号名称、概念原理，事件发生的时间、地点、人物等明显、固定、不存在问题争议的相关知识。这一类知识因其是确定和固化的，并且“遗忘速度快，而且遗忘率高”^[9]，所以在教学过程中教师要把教学的重点放在让学习者“帮助学生有效地理解、掌握这类知识上，注重学生对其符号或者词语意义的获取”^[10]上。具体而言，我们可以采用以下方法进行陈述性知识的教学过程设计：

（1）注重新旧知识的联系。通过学生对已有知识的反思，构建新旧知识之间的桥梁，在先期学习的基础上吸收新知识。

（2）充分了解学生的“学情”。学习者的相关情况是教师在课堂过程设计中必须予以高度重视的一大要素。在这里，学生的“学情”不仅指学生已有智力发展水平、学习习惯、已传授知识的掌握、巩固情况，还包括学生的课堂学习效率、学习动机、课程内容预习情况等各方面的现实状况。教师在教学过程的设计中必须认真、全面地了解学生的基本情况，由此才能有的放矢地开展课堂教学。

（3）教师在课堂讲授中注重运用复述策略。“复述，是为了保持信息而对信息进行多次重复的过程。”^[11]对于陈述性知识，由于不需要教师带领学生进行过多的探究理解，所以我们可以要求学生多次对陈述性知识进行重复记忆，如在历史教学中对历史事件的学习，无须教师引导学生通过做实验、观察模型等方式获取历史事件的相关意义、背景、过程等知识内容，我们可以强调记忆、背诵在此类知识的教学过程中的重要方法。虽然这是一种比较受人诟病的教学方法，但是在陈述性知识的教学过程中却起到过实际的作用，甚至在今天的教育教学过程中仍然起着非常重要的作用。

（4）教师在课堂中采用精加工策略。据国内学者邵瑞珍的研究，“记笔记和做笔记已经成为教育教学过程中较多使用的精加工技术”^[12]。他认为教师在课堂教学中为了提高陈述性知识的掌握效率，需要培养学生记笔记的良好习惯，为此，在教学过程中，教师要做到以下几点：首先，教师为了学生能够有充足的时间记笔记，需要放慢或者采用合适的教学速度；其次，教师不能让学生记笔记没有重点，或者课堂没有目的的全盘皆收式的记笔记，应该在课堂上板书教学内容中的重点和难点，方便学生辨析教学笔记处理的重难点；再次，教师要替学习者对笔记内容的材料进行甄别和遴选，对于那些比较复杂的知识内容可以适当多次重复，使学生能够在理解的基础上进行自我消化吸收；最后，就是教师需要协助学生设立笔记处理的范本或者基本规则。换句话说，就是要指导学生建构课堂笔记的相关框架、结构，给予学生知识层面上的帮助。特别是指导学生初次进行笔记处理的学习，教师可以及时地将学生在笔记处理当中的“通病”或者做得比较好或差的个案进行案例剖析，分析其中的优劣之所在，使学生明确笔记处理的相关技巧。

二、程序性知识及其教学设计

现代认知心理学派认为“程序性知识的前身就是陈述性知识，它通常提供程序所需的材料，理解某个过程的条件也需要陈述性知识”^[13]。由此可见，程序性知识在课堂教学过程中是依赖陈述性知识的获得为基础的。程序性知识表现为一种与问题解决的方法相联系的知识，是一种“技术的知识，是可以言传的，是那种你能在书本中发现或找到的知识，是通过纸笔测验可以加以测验的知识”^[14]。为此，教师应该在教学中向学生传授这类“技术的知识”，告诉学生在具体情况下应该怎么做。

在课堂教学过程设计时，为使学生掌握这种“有关方法和应用”的知识，教师应该在处理陈述性知识和程序性知识关系的基础上通过变式与反馈，将程序性知识在实践活动中不断验证。具体而言，教师在实际教学过程中可以这样处理：

（1）引导学生将陈述性知识转化为程序性知识。在这一阶段，学生通过理解教学内容中的相关观点、原理与规则等，明确这些规律使过的相关范围、条件与完成某项任务所需要的能力、素质，当条件充分的情况下，学生能够自觉地将所学知识转化为解决问题的方法。当然，这一阶段只是要求学生具备解决问题的素质或者说是一种潜在的意识，如果要将静态的陈述性知识转化为动态的方法与技能则需要教师在第二个环节对学生进行引导。

（2）通过变式训练，使学生在“规则使用的条件下表现出相应的行动，静态的知识转化为动态的技能”。^[15]在第一个阶段，教师已经引导学生将概念或者规则的内容和含义进行了识记，内化为记忆中的一部分，但如果不经过实际运用，这些规则和概念始终是“死”的，将不会转化为问题解决的技能。因此，教师应该继续为学生提供适当的练习，使学生在知道怎样做的基础上通过练习实践自己的知识技能。通过变式学习，教师要为学生提供各种不同的实践环境，为学生模拟不同的规则运用场域，而学生则需要在察觉规则使用条件允许的情况下及时将记忆中储存的问题解决策略转化为行动指导方针，有效的解决相关问题。

三、策略性知识及其教学设计

在传统的知识观中，我们往往将知识与技能区别对待，也就是我们一般意义上的陈述性知识与程序性知识，但在现代日益发展的广义知识观视角下，技能在某种意义上则被分为程序性知识和策略性知识。策略性知识虽然和程序性知识一样，也是解决如何做的问题，但是策略性知识偏重于如何提高解决问题的效率。简言之，“策略性知识面对的对象是学习者自身内部的认知活动，而一般程序性知识涉及的是外部的客观事物”^[16]。可见，策略性知识更多的是从学习者内在自身出发，要求学生能够最大限度地调整自身的学习积极性，发展和养成自身适宜、有效的思维过程和问题解决策略。因此，在此类知识的课堂教学过程设计中，教师要激发学生学习的内在动机，使学生能够及时有效地监控自己的策略学习情况。此外，教师还要引导学生积极进行“自我反思和自我监控”，“在学生执行策略和完成学习任务时，应控制自己的行为，发现问题及时加以补救”^[17]。

第四节　课堂教学资源的分类与功能

课堂教学资源的概念有广义和狭义之分。广义的教学资源指“为了达成预定教学目标所采用的各种资源、手段、因素”^[18]；狭义的教学资源仅仅是指“在教育教学活动中直接运用的教学内容”^[19]。随着我国新课程改革的不断深化，课堂教学资源的开发与利用已经得到越来越多一线教师乃至教学管理人员的重视，各种校本课程、区域课程等不断涌现。随之而来的是各种超越课本、教科书等物化、固化、僵化的教学形式的出现。在目前看来，不管是传统的教材、教师或学生参考用书、教学场域等有形的物质资源，还是课程设计专家、课程实施教师、课程面向对象学生等，凡是对于教学目标的实现能够起到推动作用的所有因素都应该隶属于教学资源。正如我国学者郭成所言，“教学资源的获取管道是多元化的，表现形式是多样化的，使用方式也是不尽相同的”^[20]。

一、课堂教学资源的分类

课堂教学资源按照不同的标准有着不同的分类，具体而言，在目前我国学术界对课堂教学资源的分类主要集中在以下几个方面：

（一）按教学资源功能

根据教学资源功能的不同，可以将教学资源分为素材性教学资源和条件性教学资源。素材性教学资源与教学活动息息相关，这种教学资源本身就是教学内容的来源或者是以教学媒介形式作为外在表现形式，如知识、技能、情感、态度和价值观等方面的教育因素。相比较而言，条件性教学资源则是指那些不直接作用于教学，对课程和教学虽产生作用但并非直接产生作用的教学资源，如教学的场所、设施、环境等。

在实际教学活动中，这种分类只是一种理论的划分方式，素材性教学资源和条件性教学资源本身并没有明显的界限，在很多情况下，这两种教学资源甚至会产生重合，或者集中在一种教学资源之中，如图书馆、实验室等此类教育教学场所，一方面能够通过自身所具有的教育内容直接对学习者的学习产生影响，另一方面又能通过为学习创设一定的背景和条件，所以是素材性教学资源和条件性教学资源的合二为一。

（二）按教学资源空间分布

根据教学资源的来源及空间分布，我们可以把教学资源分为“校内的、校外的和信息化教学资源”^[21]。校内的教学资源是指存在于学校内部的各种软硬件教学资源，如我们经常使用的教具、教材、图书馆资源、实验室资源、教室资源、教师资源等。这类资源狭义上讲是限于学校围墙之内的资源，但有研究者将学校与校外企事业单位联合设立的教学实践基地也作为校内教学资源的一种，可见校内教学资源的扩张化；相对于校内教学资源，校外的教学资源主要是指包括少年宫、美术馆、音乐馆、博物馆、动植物园、小区休闲广场、工人文化宫等在内的可以满足学习者课堂之外学习的教学场域和各种资源。校外教学资源由于范围广、程度深、资源丰富，日益成为教学资源中的重要组成部分，受到了教育教学工作者和相关专家学者的高度重视。第三类教学资源是信息化教学资源，指的是在信息化高度发展的今天，基于信息技术发展而衍生的各种信息资源，其中包括互联网学习资源、信息化教学媒体展示资源等。以上所述教学资源并非孤立而存在，在注重整体化发展的现在，各种教学资源在教师的课堂教学过程中已经互相融合、互相渗透，成为教师课堂教学开展的有力抓手和有效手段。

（三）按教学资源本身的性质

根据教学资源本身的性质，我们将其分为物化的教学资源和人力的教学资源。所谓物化的教学资源是指那些以物质形态作为呈现方式的教学资源，如教室、阅览室、实验室等场所资源；教材、图书资料等书籍资源；课桌、教具等辅助资源等。这些资源形态多样，但都是以物化的形式固定下来的，不具多变性和活动性，是容易被驾驭和把握的教学资源。相比之下，另一类教学资源由于以人这一活动多变的资源为对象，因此具有极大的灵活性和不确定性，这类资源就是教学资源中的人力资源。在教学活动中，教师、学生等教学人力资源对整个教学活动产生了巨大的影响。首先，这些人力资源是作为教学活动的参与者发生作用；其次，这些人力资源又能主导其他教学资源在教学活动过程中的选取和使用，是其他教学资源的享有者。所以，必须充分利用“人”这一特殊教学资源，丰富和发展教学资源的内涵与外延，不断发挥教学资源在教学过程中的促进作用。

二、课堂教学资源功能

（一）激发学生学习的兴趣

课堂教学设计必须立足于学习者兴趣与动机的提高。课堂教学内容可能局限于教材，无法与学生的兴趣点相契合，很难使学生产生学习的兴趣和积极性，这个时候我们就可以通过多种多样的教学资源来充分调动学习者的积极性，如通过色彩丰富的图片、惟妙惟肖的模型、真切具体的实物以及声像俱有的多媒体技术等让学生通过眼观、耳闻、手触等形式全方位地感受学习对象的具体情况，强化学习注意力的集中。课堂教学资源本身所具有的丰富性以及参与性，将有效提高学生课堂学习的积极性。

（二）探求课堂学习新途径

在学校教学模式下，课堂教学是学生最主要的学习场所，也是学习者最主要的学习途径。在这一学习场所中，最主要的学习来源无疑是教师和学生共同使用的教材。但随着社会进步，如此单一途径的学校教育俨然不能应对新的挑战，所以我们需要不断地更新和扩展教学资源，探索可用的教学途径，充分利用多种教学资源开展课堂教学。目前，在中小学中日益得到重视的网络学习模式、远程教育学习模式、利用互联网获取教学信息资源等学习模式极大地解放了学生，使学生从传统教材学习时的被动学习转变为自主学习时的快乐学习，极大提升了学生学习的兴趣，内驱力的提升能够打破学生学习过程中的学习瓶颈，不断提升学习者的个人效能，从而更好地掌握学习的主动性。

（三）提高教师的教学效率

教师的教学如何有效展开关涉到学生在课堂教学过程中对相关教学信息的理解和掌握程度。传统课堂教学方式依靠的是教师在讲台之上单纯的讲解和板书，对学生的学习来讲，这一单一的教学模式已经不能满足在知识膨胀的今天学生学习的要求。如果我们继续沿袭旧有的教学模式，就不会使学生取得预期的学习效果。单一性也限制了学生学习效率的提高。在课堂中，如果我们能够充分利用各种多媒体技术，通过实物展示、幻灯播放、影音播放等方式，或者直接让学生成为小教师为其他同学教授知识、分享经验，那将在减轻教师教学负担的同时，让学生在做中学，在“传帮带”中取长补短，明确自身知识理解和掌握中的不足，更加有效地提高自身知识水平。

（四）拓宽学生的知识面

学生的知识面需要教师在与学生进行基本课堂教学内容与信息的基础上，不断结合实际生活与教学机遇向学生交流更深层、更广泛意义上的知识与技能。课堂教学资源是多样的、多元的、多面的。通过丰富的课堂教学资源向学生进行知识的传授，将在丰富课堂教学内容的同时丰富学生的课外知识，拓宽学生的知识面，从而使学生在学会真知的同时，学会做人，学会生存。

第五节　课堂教学资源的有效开发与利用

一、课堂教学资源的内容

在课堂教学过程中，凡是能够引发课堂教学行为的事物我们都可以认为是一种课堂教学资源，这些资源都可以在教学设计的过程中被教师有效地开发和利用，以达到促进学生个性和智力发展的目的。具体而言，这些资源可以分为以下几种：

（一）课堂教学时间

在目前国内统一实行班级授课制的教学条件下，每一堂课的教学时间都有明确的限制，如小学课堂教学时间一般为40分钟，中学以上则是45分钟。在有限的时间里，如何充分发掘课堂，发挥教师在筹划课堂中的能动作用是教学课程资源有效开发与利用的前提。“作为教学的主阵地，课堂教学阶段如何合理分配时间成为无论是工作在第一线的教师，还是工作在第二线的专家学者，都十分重视的问题。”^[22]苏联教学论专家巴班斯基的“教学过程最优化”观点认为：“教学最优化就是指从有效地解决教学任务和合理地耗费师生时间的观点看，有科学根据地选择并实行对该条件来说是最佳的教学方案。”^[23]因此，在有限的时间里，如何高效解决教学任务，提升课堂效率，促进教学效果的有效达成成为教学资源有效利用的关键。

（二）教学设备

教学设备很大程度上依赖于地方经济发展水平和教育发展现状，目前存在于我国教育中的地区发展不平衡性、城乡发展不平衡性在一定程度上使得教学设备在各区域教育发展中不平衡。在见诸报端的相关连篇累牍的报道中，在教育科研工作者的实际调查取证中，我们很容易地会看到当前经济发展的不均衡给教育带来的“连坐式”影响。教育很大程度上受制于经济的发展，这一规律虽然毋庸置疑，但在现实的困境面前，我们还是需要积极呼吁地方政府，“十年树木，百年树人”，教育虽然短期收益很难与其他经济投入相提并论，但从长远来看，教育投入所带来的人心之变将对社会与经济发展产生重大的影响。待到教育之花盛开之时，“何人不言春”？

教学设备在偏远的农村地区往往主要依赖于讲台、粉笔、黑板等极其简单的教学工具，而在城市或者其他发达地区，各种教学设备尤其是多媒体教学设备得到了广泛使用。如今，信息时代的大潮裹挟着不断更新的教学设备与教学媒介，这对教学资源的利用与开发来说是一种极大的推动，教学效率和教学水平也伴随着教学设备的更新换代得到了飞速的提升。“多媒体电化教学设备，特别是基于网络发展的教学设备的开发与利用使今天的课堂教学容量明显增大，教学效率明显提高，教学效果明显变好。”^[24]这已经充分证明了作为教学资源的一种教学设备的开发与利用将给课堂教学带来多大的变革与创新。

（三）教学环境

在课堂教学设计中，教学环境主要指课堂的教学环境。教学环境可以分为软环境与硬环境。软环境指师生的精神风貌、课堂的表现氛围、师生的和谐关系等，强调的是师生在交流互动中共同创生、动态变化。软环境同时也反映了班级的整体风气和学生的学习风气，是对学生与教师互动关系的一种综合体现。硬环境则指教室里各种教学资源的陈列所引发的一种学习影响。表现为教室中学生课桌、椅凳的摆设，多媒体设备的放置等形式。随着教育理念的不断创新，各种针对教学硬环境的改造改变了传统教学中教师灌输、学生等待被灌输的局限性，并不断地强调教学硬环境所营造出来的和谐、有序、高效的学习氛围。例如，有的学校把现在的课堂改造成实验室，学生小组学习或者探究性学习，这样的教学环境无疑能够激发学生的学习兴趣，提高学习的效率。虽然我们强调教学环境的重要性，但是我们也不能顾此失彼，刻意追求教学环境的营造，毕竟教学环境只是服务于教学活动之上，而不应该凌驾于教学活动，成为教师在课堂教学设计中殚思竭虑、绞尽脑汁考虑的问题。

（四）教学群体

教学 体指教学活动中的教师 体和学生 体，作为教学活动的两大参与者，教学 体因其永恒存在而成为一种非常重要也是永恒不变的课堂教学资源。不论课堂教学进行怎样的改革，不论教学理论怎样创新，教学活动总是离不开教师和学生两大 体。在教育不断发展前进的过程中，无论是夸美纽斯、巴班斯基还是布鲁纳、布鲁姆，这些教育大家在探究教学活动的过程中无一不将教学 体放在了研究的首要地位，都对这一广泛的教学资源进行了深入而且全面的阐述。

从个体的角度出发，学生 体是课堂教学资源中非常值得开发与利用的资源，学生 体的心理发展更成为研究这一教学资源的关键。总体而言，作为学习者，他们的心理分为心理过程和个性心理，首先学生的心理过程涵盖认识、情感、意志这三大方面。在传统的课堂教学中，对学生心理过程的理解主要集中在认识过程，而往往忽视情感和意志，这就使学习活动成为一种单纯的智力发展活动。这就陷入了一种传统教育唯知识论的误区。其实，情感和意志过程同认识过程一样，都必须在课堂教学过程中得到同样的对待，都要求教师的正确引导。其次，学生的个性心理主要指学生的心理动力系统和个性心理特征，心理动力系统也就是我们常说的个性倾向性，包括学生需要、动机、兴趣爱好、理想、信念、世界观等内在的个性心理，是和学生心理过程联系最紧密的部分。在教学设计中，教师要从学生个体心理出发，结合学生的心理过程和个性心理两方面，实现和谐统一的心理发展，才能使学生成为课堂教学资源中开发潜力最大、应用价值最高的部分，才能有效地促进学生发展。

从 体的角度出发，针对 体内不同个体的差异教学也是一种重要的课堂教学资源。 体内部的个体差异包括师生之间的差异和学生之间的差异，这种差异在本质上讲，产生于个体间的个性差异。从信息传播与交流的角度看， 体间的个性差异使得信息产生了流动，个体之间的合作、交流能够促使 体成员各施所长，通力合作，在相互帮扶中不断提高 体的总体水平。

（五）教学技术

教学作为一门艺术活动，也需要教师掌握一定的技术。教育心理学认为，“教学必须采用适合学生认识状态，使学生易于接受的方式组织学生学习”。因此，教师在课堂教学过程中所采用的教学技术能够影响学生的学习过程，这在另一个侧面反映了教学技术作为一种教学资源，怎样进行有效的开发与利用成为促进教学效果的一个重要因素。

二、课堂教学资源开发利用的意义

教学资源的教育价值体现在教学资源的开发和利用的整个过程中，也只有开发和利用，教学资源的教育价值才能体现出来。开发和利用教学资源对课程建设具有重要的作用和意义。

（一）教学资源是课程实施的基础和内容

从这个意义上来说，课程资源是人与自然、社会和自我相互作用而形成的直接和间接经验所构成的课程实施的内容体系，是课程实施的基础。当课程资源被开发利用时，课程资源本身就作为课程实施的内容，也就成为教学的内容。教材就是课程资源开发和利用的结果，但教材本身在内容和结构方面存在地方差异，具有地方局限性。在传统教学中，教材是最主要的课程资源，教师只要忠实于教学大纲，明确教学目标，确定知识点，按教材的内容备课，在课堂上完成知识的传授过程，我们就认为他是一个好教师。在新课程中，教师必须以课程标准为指导，精心设计教学活动，从课程计划的“执行者”向课程的“设计者”转变。如何在课标唯一性和教材多样化的前提下用好教材，就需要地方、学校和教师开发适应于学生特点，适应于地方经济发展的课程资源，充实教学内容，这是摆在我们面前的一项重要工作。只有在课标的指导下，结合教材，将我们周围的课程资源在深度和广度方面进行开发利用，才有利于教学，才能更好地用好课标和教材，才能提高教育教学质量。

（二）课程资源是课程实施的前提条件和保障

首先，课程资源开发为丰富教学内容提供条件和保障。与教科书相比，课程资源是丰富的、大量的、具有开放性的。联系学生生活、自然实际开发和利用课程资源，可以丰富教学内容，满足学生个性发展的需要。

其次，课程资源开发为教学的实施提供条件和保障。课程改革的目标，就是要改变过于注重教科书、机械训练的倾向，加强课程内容与现代社会、科技发展与学生生活的联系。倡导学生主动参与、探究发现、交流合作，就必须开发利用一切课程资源，为实施新课程提供环境，为教学的实施提供条件和保障，为探究性学习和实验教学提供条件和保障。

（三）课程资源的开发与利用对转变课程功能和学习方式有重要意义

课程资源是形成课程的要素来源和必要而直接的实施条件。课程能否顺利实施，很大程度上取决于课程资源的开发利用水平。开发利用多种课程资源，对于实施新课程和深化教学改革具有多方面的作用。例如，有利于激发学生的学习兴趣；有利于学生参与教学活动；有利于学生形成“探究式”学习方式等。

三、课堂教学资源有效开发与利用的原则

（一）针对性原则^[25]

针对性原则有两个指向：第一，课堂教学资源开发利用要针对不同学生的心理发展水平。课堂教学资源对于教师是教学资源，对于学生便将转化为课堂学习资源。这些资源要符合学生身心特点，适合学生的年龄特点，适应学生认知水平，密切联系学生的经验世界和想象世界。只有这样，开发利用出来的课堂教学资源才能为学生乐于接受，更好地说明他们智力和情感的发展。第二，课堂教学资源开发利用要针对每堂课的教学目标，要与每堂课的教学内容紧密联系。课堂教学资源开发利用是为了促进课堂教学目标的达成，最终目标是为课堂教学服务。资源本身具有多质性的特点，同一资源可以服务于不同的教学目标。所以课堂教学资源的开发利用是在明确课堂教学目标的前提下，通过分析与课堂教学目标相关的各类资源，认识并掌握不同资源各自的特点和性质，有针对性地选择，才能进行有效的开发利用。在针对教学目标的同时，课堂教学资源还要与课堂教学内容紧密结合。在某种程度上讲，由于课堂教学资源的开发利用，一方面原有的教学内容得到极大的丰富，一方面学生的学习空间获得了扩展，但是，这种丰富和扩展都要以教学内容为依托，要具有很强的针对性。

（二）开放性原则

课程资源概念突破了单一教材资源的束缚，突破了课堂教学在时间和空间上的限制，因此开放性应该是开发利用课堂教学资源的应有之意。开发利用课堂教学资源就是要以开放的心态对待人类创造的一切文明成果，尽可能地开发利用所有有益于教学活动的一切可能的课堂教学资源。课堂教学资源开发利用的内容是开放的，可以容纳多学科的知识为教学服务；课堂教学资源开发利用的类型是开放的，无论以什么形式存在的资源只要有利于教学质量和效果都可以成为开发利用的对象；课堂教学资源开发利用的空间是开放的，不论是课堂内的还是课堂外的，不论是校内的还是校外的，不论是城市的还是乡村的，不论是中国的还是外国的，都可以加以开发利用；课堂教学资源开发利用的途径是开放的，教师开发，学生开发，家长参与开发，学校指导开发，社会配合开发，多种途径和方式可以协调配合使用。课堂教学资源开发利用的开放性原则，保证了课堂教学资源开发利用过程在一个更为广阔的平台上进行，为课堂教学的开展铺就了更为宽广的道路。

（三）经济性原则

课堂教学资源的开发利用需要财力、物力、人力等的投入和支持，如何在教育的投入和产出中实现投入最小化和产出最大化的最佳效果，是开发利用课堂教学资源必须认真思考的问题。课堂教学资源的开发利用要尽可能用最少的开支和精力达到最理想的课堂教学效果。在没有能力进行条件性资源开发利用的时候，要尽可能多开发素材性资源进行资源上的弥补，多开发利用那些最节省经费开支或者那些不需要过多经费投入的课堂教学资源，而不应借口开发利用教学资源大兴土木、购买教学装置，要努力做到投入的经济性；我们强调开发利用课堂教学资源应该成为教师准备课堂教学的重要过程，但是在选择课堂教学资源的时候，在教学效果不产生明显差别的前提下，要选择那些不占用教师过多时间，或者不需要教师投入过多精力就能完成开发利用任务的课堂教学资源，做到时间的经济性；《标准》中指出：“各地区都蕴藏着自然、社会、人文等多种课程资源。要有强烈的资源意识，去努力开发，积极利用。”因此，教师在开发利用课堂教学时要尽可能利用本地资源，就地取材，不舍近求远，也不好高骛远。这些资源是学生所熟悉的，是与他们平时的生活结合在一起的，可以取得更好的教学效果，做到空间的经济性。投入、时间、空间三者相结合的经济性不仅为教师筛选课堂教学资源提供了开发利用的原则，也为最佳课堂教学效果的实现提供了保障。

四、课堂教学资源有效开发与利用的途径

（一）分析学生的课堂学习行为

学生是课堂教学的主要对象和参与人员，其是否全面参与关乎教学资源的利用是否得当。因此，在课堂教学资源开发过程中，我们必须高度重视学生在课堂学习中的行为表现。学生的学习习惯、思维方式、已有的智力发展水平等都是我们需要考虑的重要方面，此外，作为教师应该尤其重视学生在课堂上的各种即时的教学反馈，包括学生对某一问题的疑问，对课堂讲授知识的掌握程度等，要利用这些反馈信息即时调节课堂教学的步骤与速度，有效地开发和利用各种教学资源，充分调动学生在学习活动过程中的积极性。

（二）明确教材内容学习的重难点

教材是课堂教学过程中信息的主要来源，教学活动往往紧紧围绕教材内容进行开展，因此教师对教材中相关教学内容的掌握和理解程度也就规定了课堂学习的广度与深度。为此，作为一名教师必须要充分理解教材。怎样算是“充分理解教材”呢？我们认为有以下三层意思：

第一，要对教材的内容安排，即教材知识的结构与顺序清楚了解。教材内容在安排时已经充分考虑到了学生的心理发展水平和智力发展水平，按照不同学龄段的要求和不同教学时期的特殊性对教材进行了分阶段、分水平、分年龄的内容划分，教师要充分了解教材的这一结构性划分，明白在哪一阶段需要解决的教学问题是什么，明确教学任务。

第二，要对教材的重点有清晰的认识。教材的重点规定了教材内容学习的关键与主体，往往是要求学生通过学习后必须掌握的知识或者技能水平，具有基础性的地位。因此教师要在吃透重点知识的基础上，发挥重点知识的延伸性，利用可行的各种教学资源充分调动学生学习的兴趣，增强学生学习的自我效能，不断提升学习的主动性。

第三，要对教学内容中的难点知识加以了解。所谓难点，指的是“多数学生不易理解和掌握的知识点”^[26]，这些知识点对学生的学习而言有一定的难度，并且在教师的教学过程中也有一定的困难，这就对教师的教学提出了一定的挑战和要求。为此，我们需要认真地分析这些难点知识的教学，利用可行的教学方法进行逐步推进，渗透教学内容，如针对那些反复易错、学生容易混淆的知识点，教师可以通过建立易错试题库的方式多次重复练习，通过多次强化记忆使学生明确知识点的适用范围和使用方法等。

（三）重视课堂内外的生成性知识

课堂内外的生成性知识包括课堂中师生问答情境中的生成性知识、校内课外活动中蕴含的知识、小区与家庭教育中蕴含的教育内容等。此类知识内容由于不可预测性、不可测量性、潜移默化性等特点对学生的知识架构和价值观的确立等产生了深远的影响。教师在课堂教学资源的设计与选择时不能因为此类资源的无形化等原因对此默而视之，认为课堂教学资源仅仅局限于课堂之中，相反我们更应该充分利用这些广泛空间中的教学资源，不断结合学生的生活实际，在课堂之外拓展学生的学习空间，通过建立良好的家校合作机制、课外活动小组等充分激发学生学习的兴趣，建构学生学习的第二空间甚至第三空间等。

【注释】

[1]裴娣娜．教学论［M］．北京：教育科学出版社，2007：161．

[2]朱丹萍．高中古诗词课程内容研究［D］．华东师范大学，2010．

[3]金志远．课程知识选择：内涵分析［J］．教育科学研究，2011（1）．

[4]白薇扬，谭怀琴，等．化工原理课程教学设计浅析［J］．广州化工，2011（1 2）．

[5]白薇扬，谭怀琴，等．化工原理课程教学设计浅析［J］．广州化工，2011（1 2）．

[6]刘学英．谈学校校本课程的有效开发［J］．现代中小学教育，2004（4）．

[7]刘学英．谈学校校本课程的有效开发［J］．现代中小学教育，2004（4）．

[8]傅道春．教育技术行为［M］．哈尔滨：黑龙江教育出版社，1994：149-152．

[9]全国十二所重点师范大学．教育学基础［M］．北京：教育科学出版社，2008：220．

[10]包蕾．高中数学新课程教学设计模式研究［D］．西北师范大学，2009．

[11]全国十二所重点师范大学．教育学基础［M］．北京：教育科学出版社，2008：220．

[12]邵瑞珍．教育心理学［M］．上海：上海教育出版社，1997：81-84．

[13]周志平．论程序性知识及其教学［J］．教育理论与实践，2001（4）．

[14]全国十二所重点师范大学．教育学基础［M］．北京：教育科学出版社，2008：222．

[15]全国十二所重点师范大学．教育学基础［M］．北京：教育科学出版社，2008：223．

[16]郭成．课堂教学设计［M］．北京：人民教育出版社，2006：159．

[17]全国十二所重点师范大学．教育学基础［M］．北京：教育科学出版社，2008：223．

[18]郭成．课堂教学设计［M］．北京：人民教育出版社，2006：163．

[19]郭成．课堂教学设计［M］．北京：人民教育出版社，2006：163．

[20]郭成．课堂教学设计［M］．北京：人民教育出版社，2 0 0 6 ：1 6 3 ．

[21]郭成．课堂教学设计［M］．北京：人民教育出版社，2006：165．

[22]曾益源．浅谈课堂教学资源［J］．广西教育，2012（12）．

[23]曾益源．浅谈课堂教学资源［J］．广西教育，2012（12）．

[24]郭成．课堂教学设计［M］．北京：人民教育出版社，2006：170．

[25]陈晓姿．语文课堂教学资源开发、利用的意义与原则［J］．江苏教育学院学报，2011（3）．

[26]陈晓姿．语文课堂教学资源开发、利用的意义与原则［J］．江苏教育学院学报，2011（3）．