课堂教学设计的层次

第一章　课堂教学设计概述

教学设计是20世纪60年代以来逐渐兴起的一门应用科学，它是教育技术学领域内的一个分支，具有很强的实践性。课堂教学设计作为沟通教学理论和教学实践的桥梁，对教师的教学活动具有指导和辅助作用，是教师应该深入学习的一门科学。本章的主要内容在于澄清课堂教学设计的基本概念，明确课堂教学设计所要解决的基本问题，以及课堂教学设计的基本过程和模式，让教师了解课堂教学设计过程中所遵循的一般线索和路径。最后是对课堂教学设计层次和应用范围的介绍。通过对本章内容的学习，读者能够对课堂教学设计的概念、问题、过程、模式和应用等，有一个基本的了解和认识，能够结合自己的理解对教学实践进行反思。

第一节　课堂教学设计的概念界定与基本问题

在对课堂教学设计进行深入学习之前，我们首先对课堂教学设计进行一个初步的了解。我们面临的主要问题有：什么是课堂教学设计？课堂教学设计的基本问题是什么？对这些问题的把握，有助于我们更好地认识和进行课堂教学设计。

一、课堂教学设计的概念界定

任何事物都是通过概念来揭示其本质的，对课堂教学设计的界定，有助于我们更好地把握课堂教学设计的内涵。但由于“教学设计、教学开发、课程开发等术语的外延相互交叠”^[1]，以及参加研究教学设计的人员背景不同，人们对课堂教学设计的认识还存有异议。以下是国内外几种比较有代表性的对教学设计认识的观点。

（一）国外对教学设计的研究

在西方，教学设计的相关研究发起于20世纪六七十年代，它是在教育技术领域中逐渐形成的一种现代教学技术。直至20世纪80年代，才由美国教育心理学家加涅等人提出“第一代教学设计理论”。加涅（Gagne R．M）在1 9 8 5年出版的《教学设计原理》中，认为教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。加涅把教学设计和教学开发视为两个过程，认为教学设计主要是计划教学系统的过程，而教学开发则是实施这个“计划”的过程。赖格卢斯（C．M．Reigeluth）在1983年主编的《教学设计的理论与模式》中，也认为教学设计和教学开发是一连续阶段。而另一些学者，如克内克（F．G．Knirk）和加斯塔夫生（K．L．Gustafson）则把教学设计和教学开发视为一个环节。加涅等人的教学设计观主要围绕着教学设计和教学开发的关系，但也给了我们有益的启示。例如，教学设计是一个系统化的过程，教学开发更像是一种计划。

当代著名教学设计理论家肯普（Kemp J．E）在1998年出版的《设计有效的教学》一书中，将教学设计定义为：“如何有效地规划、开发、评价与管理教学过程，以使之能够确保学生取得良好业绩表现的这一系统方法，称为教学设计。”^[2]这种教学设计观，主要在于强调教学设计的目标、功能和意义，将教学设计看成是一种能够达到预期目标的最优途径。

美国学者罗兰德（Rowland G．）曾经提出三种教学设计观，也算是对以往教学设计观的一个总结。①理性的教学设计观。这种观点认为，教学设计是一门寻求对规则理解的连接科学，在实施上更接近于工程学。这一教学设计观着重强调设计过程的可预测性，看重规则和程序的作用，将教学设计描述为一种技术过程。持这种观点的主要代表人物是赖格卢斯。②互相协调的教学设计观。这种教学设计观认为，“教学设计是一种在特定的情景脉络中解决结构不良问题的非确定性的过程，它所运用的是一种高度互动与协作的设计方式，设计应被视为一种充分利用有效资源的社会化过程”^[3]。这种教学设计更强调设计过程的不确定性和问题的情境性，因此也更加重视各方面的协调和互动。③创造性的教学设计观。这种观点认为，教学设计事实上是一种创造性的过程。研究者更加强调教学设计过程的艺术性、情境性和创造性以及在面对问题时解决方案的灵活性和新颖性。他们反对一般教学设计规则和程序对教学设计艺术感和灵感的束缚，认为教学设计针对的主要是个性化的问题。这种教学设计观，不重视教学设计的程序和规范，更倾向于把教学设计过程当作一种艺术创作的过程。

（二）国内对教学设计的研究

在20世纪80年代中期，我国方有教育研究者涉足教学设计领域，这一时期的主要工作是对国外的相关论文和专著进行翻译。20世纪90年代以后，才开始有人出版有关教学设计的研究专著。在后期的研究过程中，国内的学者对教学设计也给出了自己的理解和定义。这一时期的教学设计研究者，主要从教育心理学、现代教学论和媒体理论等角度，对教学设计的基本原理、模式、内容、层次和应用范围进行论述。这一时期的主要观点有以下几种。

乌美娜作为我国教学设计研究的先驱人物，在1994年出版的《教学设计》中，将教学设计定义为：“教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。”^[4]她认为教学设计的目的在于优化教师的课堂教学效果，把教学设计作为一种系统计划的过程。并且认为，教学设计是解决一系列复杂教学问题，寻求最佳解决方案的过程。

我国学者盛 力在2005年出版的《教学设计》中，将教学设计界定为：“教学设计实质上是对教师课堂教学行为的一种事先筹划，是对学生达成教学目标、表现学业进步条件和情景做出的精心安排。”^[5]这种观点是在综合国内外关于教学设计的观点之上得出的，反映了教学设计所应包含的范围、特点和性质。

我国教学设计研究者陈晓慧在其主编的《教学设计》一书中，将教学设计定义为：“为促进学习和绩效提高，分析、计划、实施、评价、修改教学系统中诸要素的系统过程称之为教学设计。”^[6]这种观点认为，教学设计就是为了使学生实现有效的学习而预先对教学所进行的决策活动。教学设计的目标就是促进学习和成绩的提高，其本身就是一个技术过程和整体系统，并且具有很强的实践性。

我国一些课程和教学论研究者在其论著中也对教学设计的概念提出了自己的看法。徐继存和赵昌木在他们主编的《现代教学论基础》一书中，提出了广义的教学设计和狭义的教学设计理论。狭义的教学设计就是指“某一门课程或某一教学单元、单课或某一项培训这一较小教学系统”^[7]。广义的教学设计是指“把课程设计计划（总体规划及各门具体课程计划）、课程教学过程、媒体教学材料看作教学系统的不同内容层次所进行的系统设计”^[8]。事实上，这种广义的教学设计是基于教学设计的过程而言的，而狭义的教学设计则主要关注教学设计的结果。

（三）对课堂教学设计概念的界定

综合以上国内外关于教学设计的观点，我们可以认为教学设计作为一门学科，既具有一般设计的特点，又必须遵循教学的基本规律。具体分析，教学设计的定义应该包含以下含义：

（1）课堂教学设计的目标是帮助教师解决教学问题，促进学生的学习效率和效果的提高。课堂教学设计的过程是教师为课堂教学活动制订蓝图的过程，其作用就是通过预先实现对教学过程的整体性把握，为教学活动的科学化实施提供行动纲领，最终帮助教师解决课堂教学过程中的问题，实现学习者学习效率和效果的提高。美国心理学家加涅曾经提出“为学习设计教学”，这也道出了课堂教学设计的目的所在。

（2）课堂教学设计应该具有操作性，并指向教学实践。课堂教学设计为教学理论和教学实践的结合提供了结合点。因此，它既具有一定的理论特征，同时具有很强的操作性和实践特征。课堂教学设计本就是通过系统的教学计划和一定的程序达到教学资源合理配置的目的，从而形成教学系统的功能，最终产生一套具有操作性和指向课堂教学实践的教学系统实施方案。在已经成型的教学设计方案中，教学设计者往往将各类教学目标分解成若干具体的、具有操作性的目标，并通过对教学内容的选择、教学方法的使用、教学评价手段的实施等作出具体明确的安排和设计。教学设计者通过这一系列的安排和设计，将那些抽象的教学理论转化成具体的、可操作的程序和规范，使课堂教学设计具有操作性和实践特征。

（3）课堂教学设计应该具有系统性特征。教学本身就是由诸多教学要素组成的一个复杂的系统，教学设计就是通过一定的组织规划将这些教学要素有机地整合起来，进行系统安排的过程。以系统科学方法指导的课堂教学设计，也是科学的教学设计和经验的教学设计的区别之处。以课堂教学实践经验为基础的教学设计，所关注的往往是教学过程中某一环节，缺乏一定的系统性，没有对教学过程的全局进行把握和掌控，因此具有很大的局限性。而以系统科学方法为基础的教学设计，将教学诸要素进行综合的、整体的规划和安排，使所有的教学要素实现有机的集合，成为一个系统的整体。

（4）课堂教学设计本身是一个技术处理的过程，并且具有一定的灵活性。课堂教学设计的整个过程包括诸多环节，主要有分析、计划、实施、评价和修正等几个环节。课堂教学设计过程就是在这些环节密切结合，层层递进中不断向前推进的，形成一个动态的设计过程。课堂教学设计虽然要求教学具有一定的程序性和逻辑性，但是这也并不否定教学实践的自由和教师的创造性。在课堂的教学设计中，教师可以根据教学的需要，有目的地突出某些教学要素，其目的也是使教学活动更加灵活，以适应课堂教学过程中不断出现的新状况。

通过以上对课堂教学设计的分析，我们可以知道课堂教学设计本身是以帮助教师解决教学问题，促进学习者的学习效率和效果为目标，具有很强的操作性、系统性和实践特征的一个对教学诸要素进行技术处理的过程。由此我们可以得出教学设计的一般界定：课堂教学设计是旨在探索解决教学问题的最佳方案而采取的有计划、有组织地分析教学问题，确定教学目标，设计和实施教学方案，对实施结果进行评价，修正教学方案的一系列动态的设计过程。

二、课堂教学设计的基本问题

课堂教学设计是在学习理论、教学理论、传播理论、系统理论等理论研究的基础上建立起来，并扩展到实践运用领域的一门学科。国内外许多专家在将理论转化为实践行动的过程中，形成了一系列各具特色的过程设计模式。但这些模式，归纳起来，解决的问题有一定的共性，这就是课堂教学设计的基本问题。

美国著名的教学设计专家马杰（R．Mager）认为，在一个教学设计里，我们主要需要回答三个问题：第一，我们要到哪里去？也即教学目标的设定问题；第二，我们怎样到那里去？即教学过程的设计问题；第三，我们是否到了那里？也就是对教学结果的评价。

（一）确定教学目标

这一环节主要是回答马杰提出的第一个问题：“我们要到哪里去？”也就是分析教学任务，确定教学目标。这要求我们要明确找到需要解决哪些问题，对教学的结果进行分类，明确教学任务和目标。我们要做的工作就是“用特定的方法分析教学任务、处理好教学内容，并参照学生的特征确定和陈述出教学目标”^[9]。在此，教学目标的设定作为整个教学设计的首要环节，其具有的指导意义不言而喻。但是，教学目标的设定不仅需要考虑到教学任务，还需要教师结合自身对学生的整体状况的分析和了解。只有这样，教学目标的设定才会符合学生的实际发展情况。

（二）设计教学方案

设计教学方案就是在确定教学目标和对学习者进行分析的基础上，针对学生的具体情况和教学目标的要求，设计具有针对性的课堂教学结构的过程。设计教学方案是整个教学设计最为关键的一个环节，它是将前期的分析准备和目标转化成具体可操作的计划，是教学效果好坏的决定环节。在这一阶段，我们主要的工作是：根据对学生现有状况的分析，结合要完成的教学目标和任务，以及学生要学习的内容和要掌握的技能等情况，合理地确定教学组织的形式和程序，选择有效的教学方法和媒体资源，从而形成能够取得预期效果的教学方案。

（三）评价教学结果

评价教学结果是对按照整个教学方案进行的教学是否有效的一个最后的检验。评价教学效果作为课堂教学设计的最后环节，它所提供的反馈信息有助于我们进一步修改和完善教学设计，使之更适合学生的发展和能更好地完成教学目标。评价教学结果的主要内容是分析教学方案实施之后，教学目标是否表现在学生的变化之中，也就是之前所确定的教学目标有没有实现。在这一阶段，我们需要做的是：根据教学目标，运用合理的评价方式和测量手段，在教学过程中和教学过程后，对学生的学习效果予以一定的判断。在教学过程中所进行的评价，我们一般称之为“形成性评价”，而在教学过程进行完后进行的评价，称之为“终结性评价”。两者相比，前者更具有灵活性和反馈信息的作用。前者的目的在于检测教学设计的方案在实施过程中所表现出的整体情况。例如，教学目标的设定是否适合学生，教学手段的选择是否适合教学的开展等。在获得这些反馈信息时，教师就可以针对问题，对已有的教学方案进行灵活性的及时调整。后者的目的在于对一个阶段的教学给予全面的评定，并对学生的学习结果给予最后的评价。

第二节　课堂教学设计的基本过程与模式

基于系统论的观点，教学设计也必然有自己的问题展开和解决的基本过程，在保证自身逻辑性的同时也具有一种可操作性。而基于不同的理论基础，教学设计形成了种类繁多的教学设计模式。本节着重介绍课堂教学设计的基本过程和一些有代表性的课堂教学设计模式。

一、课堂教学设计的基本过程

课堂教学设计是一项复杂的系统设计，它需要遵循一些必要的程序和规范。一个完整的课堂教学设计应该包含以下六个环节：教学目标设计、教学起点设计、教学内容设计、教学方法和媒体设计、教学结构设计和教学评价设计。

（一）教学目标设计

这一阶段的教学设计任务主要是分析教学任务，确定教学目标。教学目标作为教学设计的首要环节，是整个教学设计的纲领，其他的设计环节是此目标的具体化和实施保障。因此，课堂教学设计的首要任务就是确立一个科学合理的教学目标。

科学合理的教学目标的确定，需要综合地分析教学任务，处理好教学内容，同时需要注意教学目标的全面性和完整性。我们在设计教学目标时，通常比较重视学生应该掌握的知识和技能，在一定程度上凸显了教学目标的认知方面，很容易忽视对学生情感、态度等方面发展的关注。教学目标的全面性和完整性就是要在教学设计中真正地体现出教学是为了促进学生的全面发展。教学目标设计完后，为了保证教学目标具有可操作性，还需要考虑有关教学目标的具体化问题。教学设计者在对教学目标作出具体说明时，应当按照期望对学习者身上出现的可观察、可测量的结果进行，这就需要说明教师要做哪些内容，在什么样的具体条件下去做，以及最后的结果要达到什么样的要求等。基于教学设计的系统观，只有将教学目标具体化之后，并让学习者在教学开始前心中有数，才能保证教育实践工作者在教学活动中，准确贯彻教学意图，随时调控教学活动。

（二）教学起点设计

教学的起点是学习者，对教学起点的设计最主要的就是对学习者进行分析，而分析学习者这一环节的主要目的是了解学生的准备状态。教学的对象是学生，教学的一切效果也是通过学生的表现反映出来的。学生作为教学对象，其对教学的成败起着重要的作用。因此，学生作为教学的起点，其知识和技能现实的掌握水平、态度取向和学习者的特征，是在进行教学设计时必须考量的因素。

这一阶段，我们的主要工作在于：使用评价工具和其他测量手段和方法对学生学习前的整体状况进行分析，以便了解学生在学习前的知识掌握和心理倾向等；与此同时，“教学设计者也需要关注学生的一些特征，如年龄、性别、认知成熟程度、学习动机、个人对学习的期望、学习风格、经验背景以及以学习为目标的人际交流等”^[10]。我们通常所说的教学起点指的是学生现实已有的，与新的学习任务有关的能力的准备水平。教学设计的目标设定在一定程度上需要对学习者进行分析，起点过高或过低的教学目标设计都不利于学生的良好发展。

（三）教学内容设计

教学作为教师的“教”和学生的“学”的双向交往活动，其中起到桥梁作用的就是教学内容。教学目标的实现必须通过一定的材料作为中介，这种材料经教师的设计之后就是教学内容。因此，教学内容的设计在教学设计的整个活动中占有很重要的地位。

在教学过程中，教学内容的来源主要有两个方面：课程标准和教科书。教学内容的设计过程是教师在认真把握课程标准和钻研教材的基础之上，选择和组织教学内容的过程。由于课程标准和教材自身的层次性和逻辑性不强，再者其内容的呈现方式也不一定适合学习者的学习习惯和风格。因此，很有必要将教学内容进行重新设计和加工，以便增强教学内容的逻辑性和系统性，调整其呈现的方式适应学习者的学习习惯和风格。与此同时，教学设计者应根据具体的教学目标，结合学习者对知识和技能的基本掌握情况，通过选择、补充和优化等方式对学习材料进行再加工，使新的学习材料更利于教学目标的达成。而且，教学设计者还要对选定的教学内容进行重新调整，使之既符合学科知识本身内在的逻辑，又符合学习者认知发展的水平和顺序，从而达到将学习材料的知识结构与学生的认知结构有机地结合起来的目的。

（四）教学方法和媒体设计

一般说来，教学方法离不开教学媒体的配合，而教学媒体的使用也必须贯穿一定的教学方法，教学方法和教学媒体是相辅相成的。因此，在进行课堂教学设计时，应该将教学方法的选择和教学媒体的使用结合起来，这样才有可能取得良好的教学效果。

“教学方法是为了达成教学目的，完成教学内容的学习，在教学过程中教师和学生之间所进行的行为活动方式。”^[11]在选择教学方法时，我们需要遵循一定的标准。一般需要根据具体的教学目标、任务、时间，来选择合适的教学方法。同时，还需要考虑到学生的学习特点和教师的教学特点以及教学条件等因素。教学媒体的内涵比较广泛，“既包括传统意义上的语言、文字、粉笔、黑板等传播媒体，也包括幻灯、录音、录像、电影、电视和互联网等各种现代媒体”^[12]。教学媒体的选择和设计需要遵循的主要标准有以下几个方面。依据教学目标进行选择：教学设计者所选择的教学媒体是否有助于教学目标的达成，是否符合具体的教学任务的需要，是否切合教学内容的性质和特点；依据教学对象的特点进行选择：选择的教学媒体是否适合学习者的年龄特点和学习的实际需要，能否充分发挥教学媒体调动学习者学习积极性的作用；依据媒体的技术特征进行选择：需要考虑教学媒体的特点和功能，以及教师对媒体运用的熟练程度等；依据经济条件进行选择：教学媒体的选择要本着经济的原则，既能满足教学的需要，又要最大程度上地节省教学成本。

（五）教学结构设计

“教学结构是指为了完成一定的教学目标，在时间和空间上，各种因素的‘排列’和‘组合’。”^[13]教学结构的设计就是在确定了教学的目标、内容、方法和媒体之后，如何将这些环节整合在教学过程之中的问题。教学设计者在进行设计时要遵循科学、系统、协调的原则和理念。

这一过程主要分为三个步骤：一是根据具体的教学目标、内容和对象，恰当地选择教学环节。一般的教学环节应该包括明确教学目标，熟悉教材，教师讲授，学生讨论、演练、复习和小结等。教学设计者要把握好每个环节的任务和要求，还要分配好各个环节的时间。二是在各个环节选取完后，将各个环节有机地组织在一起，安排各个环节的先后顺序，设计各个环节的组织结构。例如，教学设计者如何组织教学内容的呈现顺序，如何引起学生的学习兴趣，调动学生学习的积极性等。三是将各个环节进行最后的调整，以便使各个环节能够相互协调、相互配合，起到整体大于部分之和的作用。

（六）教学评价设计

“教学评价是依据一定的标准，运用科学方法系统地收集有关教学信息，对教学活动的过程、结果及其有关因素进行综合价值评判的过程。”^[14]教学评价作为检验教学效果，发现教学中存在的问题，改进教学方法，提高教学质量的重要方式和手段，应该贯穿于教学的全过程。

教学评价按照不同的分类标准可以划分为不同的种类。我们一般采用的分类标准有评价的功能、参照标准、主体、层次、方法、内容等。教师在选择教学评价的方法时可以依据自身教学的需要和学生的特点进行灵活地选择。当然，要想有效对教学活动进行测量和评价也并非易事，这需要考虑到各种评价方法的优缺点，找到最有利于学生进一步发展的评价方式。例如，按照评价的功能这一标准，我们把教学评价分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。三种评价方式在三个不同的时间次序上展开，其目的和作用也各不相同。诊断性评价的目的是合理地安置学生，考虑区别对待，其作用是查明学生的学习准备情况和不利因素。形成性评价的目的是为了改进学习过程，调整教学方案，其作用是确定学生的学习效果。而总结性评价的主要目的是为了证明学生已经达到的水平和预测在后续教学过程中成功的可能性，其作用则是评定学习成绩。教学评价方式各自有各自的功能和特点，教学设计者在进行教学评价设计时，应根据教学的需要和学生的学习特点灵活选择。

二、课堂教学设计的代表模式

一般而言，课堂教学设计是教学设计的重要应用领域。以课堂教学为中心的教学设计模式，其设计的目的就是为了解决教师在已有的前提下，如何做好教学工作，完成预定教学目标的问题。由于教学系统其自身的复杂性，研究者在进行教学设计实践中创造了各式各样的教学设计模式。但是，从一定程度上看，这些模式都是以“目标为本”的基本教学设计模式所做的拓展。针对课堂教学设计的特点，我们着重介绍两种课堂教学设计模式：格拉齐—埃利教学设计模式和肯普教学设计模式。

（一）格拉齐—埃利教学设计模式

目标定向的教学设计是教学设计中存在最多的模式。目标教学设计模式是以完成特定的任务，达到预定的教学目标为设计出发点和旨归的。格拉齐—埃利模式（图1-1）（乌美娜，2002）就是这种模式的典型代表，现对其进行简单的论述。

图1-1　格拉齐—埃利模式图

由图1-1我们可以看出，在教学设计的开始阶段，格拉齐—埃利模式就强调确定教学内容和确定教学目标之间的相互作用关系。一方面，在教学内容的选择上，要依据和参照教学设计者所设立的教学目标。另一方面，教学目标的体现和详细的说明也是通过教学内容呈现的，教学目标如果没有教学内容这种物质载体便无法作用于学习者，也无法实现学习者的任何能力上的改变。然后根据教学目标、内容对学习者进行初始能力的评定，以便获得关于学习者知识和心理准备的基本情况。这一阶段可以看作是教学设计的准备环节，即完成了教学目标和教学内容的确定，以及对学习者现实状况的分析。以下的环节就是在此基础上选择教学策略，设计教学组织形式，分配时间和空间以及选择合适的教学资源等。之所以将这五个环节并列起来，是为了说明“它们之间的相互联系和相互制约，即一方面的决策会影响另一方面的决策范围，所以设计时应该同时协调、考虑和完成”^[15]。接下来就是以教学目标为标准，对学生的行为作出评价。评价所获得的信息作为教学的反馈信息，教学设计者根据这些反馈信息对教学目标进行适当的修正，对模式中所有的步骤重新审查，使其更加有利于教师的教学活动的开展和学生的学习效果的提升。

乌美娜在对格拉齐—埃利模式的评价中，注意到了这种模式的优点在于执行的教师很容易借助模式描述整个过程，来识别和确定自己的教学任务。缺点就是这种模式可能无意识地强化了教师和管理人员保持现存的组织结构和职员的配备，而不会去重新检查学校赖以运行的整个基础。总体而言，这种线性的教学设计模式具有很强的程式化，因此具有很强的操作性，教师完全可以按照这一过程逐一地进行设计。但这种以“教”为主的教学设计模式是“基于客观主义学习理论，这种教学设计的焦点在教学上，主要研究的是‘教’，而很少考虑到学生如何学的问题。”^[16]

（二）肯普教学设计模式

肯普在美国教育技术界一直享有盛誉，他和莫里森、罗斯等人编著的《设计有效的教学》一书，从整体上说具有应用操作性强，教学设计理念先进的特点。1977年，肯普的教学设计模式是由8个要素顺时针线性连接在一起的一种结构形式。而到了1985年才改为用10个要素构成的椭圆结构形式，并且把“学习需要”和“目的”放在中心，突出了学习者的地位，表明了对学习者的特别关注。同时，受到认知学习理论的影响，认识到了教学策略的复杂性，将教学活动和教学资源分离为两个要素。并且，这种具有非线性特征的环形结构增加了设计的灵活性。其后又受到建构主义学习理论的影响，在1988年修改为9个要素的双环结构（图1-2）。

图1-2　肯普教学设计模式

肯普将教学设计界定为阐明“如何有效地规划、开发、评价和管理教学过程以使之能确保学生取得良好业绩表现，这一系统的方法称之为教学设计”^[17]。它是以学习理论、信息技术、系统分析和管理方法等各种知识为基础的。并且，肯普认为一个综合性的教学设计规划有9个因素：“明确的教学问题，详细说明教学方案的目标；在规划的过程中注意对学习者特征的考察和分析；明确学科内容，并对教学目标和目的相关任务进行分析；向学习者陈述教学目标；在每一个教学的单元内排定教学内容；设计教学策略，使每个学习者都能掌握教学目标；规划教学信息和传递方式；开发评价工具；选择教学资源。”^[18]

肯普教学设计模式的主要特点：

（1）强调了9个要素在教学设计过程中是一种非线性的灵活关系，但是它们之间同样是相互联系、相互作用的关系，对一个要素采取的决策会影响其他要素的决策。

（2）教学设计是一个灵活的过程，可以按照实际情况从任何一个元素开始，顺序也是任意的，并且在一定的情况下也可以采用某个元素。

（3）教学设计是一个连续的过程，评价和修改不断出现在整个过程之中，并且与其他所有要素相联系。

肯普教学模式是以课堂教学为中心的一种教学设计模式。教师可以按照自己的工作需要和学生的特点，在9个要素中选择起点，按照教学的实际需要进行序列化。同时，肯普教学设计模式是从学习者的观点来考虑教学，而非传统地从内容的视角来考虑教学。虽然9个要素构成了一个逻辑的顺时针序列，但是教学设计者在进行课堂的教学设计时，并非一定要按此顺序进行。这9个元素没有一个特定的元素作为起点，任何一个元素都可以作为设计的起点。肯普使用椭圆形模型而不是线性的符号来表示，就在于其要传达一种教学设计过程灵活性的思想。这种椭圆设计形式允许和鼓励在选择要素、操作顺序时有一定的灵活性。但这种灵活性也不是指各要素之间毫无顺序可言，而是在教学设计一旦具体化之后必然会形成一种既定的序列时，这种序列还可以按照现实的教学需要进行灵活的调整。

三、课堂教学设计的一般模式

课堂教学设计的一般模式是基于各种类型教学设计模式的基础上，概括出教学设计的基本构成要素。这些基本要素可以构成课堂教学设计的一般模式，课堂教学设计模式的基本构成要素总结如表1-1。

表1-1　课堂教学设计模式的基本构成要素^[19]

通过对课堂教学设计要素的分析，我们将课堂教学设计过程的一般模式表述如图1-3。

图1-3　课堂教学设计过程的一般模式

在这里我们需要明确的是，之所以把课堂教学设计过程分成诸多要素，完全是为了更加深入地分析和掌握教学设计过程的技术。而在实际的课堂教学设计中，我们需要在了解教学设计过程各要素的基础上，以发挥出教学设计的整体功能为出发点，将学习者、教学目标、教学策略和评价有机地整合在一起，以便产生出“整体大于部分之和”的效应。与此同时，我们也要认识到课堂教学系统的开放性，并且教学过程的诸多要素，如教学环境、学习者、教师、媒体等处于变化之中。由于教学过程的变化性，我们在借鉴别人的教学设计模式时应该注意教学设计的灵活性，从具体的情景和需要入手，创造性地开展自己的课堂教学设计工作。

第三节　课堂教学设计的层次和应用范围

一、课堂教学设计的层次

教学设计是一个解决问题的过程，根据教学过程中遇到问题的大小、范围的不同，相应的教学设计也会分化出不同的层次。一般根据教学设计的表现形式和教学过程中不同的要素，这两个维度可以将教学设计划分为不同的层次。

（一）依据教学设计的表现形式分层

教学设计的原理和方法用于设计不同的教学系统，就形成了不同的教学层次。依据教学设计的最终表现形式，我们可以把教学设计分为三个层次。

1．以“产品”为中心的教学设计

“教学设计的最初发展是从以‘产品’为中心的层次开始的。”^[20]这种教学设计的方式将教师在课堂教学过程中需要用到的知识内容、材料、媒体等作为产品来进行设计。进行教学设计后的“产品”的类型、内容和教学功能常常由教学设计人员、教师和学科专家来共同决定。教学设计的过程中有时还会邀请媒体专家和技术人员参加，对“产品”进行设计、开发、测试和评价。

这类教学模式有四个前提特征：“已经确定完成特定的教学目标需要教学产品；某些产品需要开发，而不是对现有的材料进行选择和修改；开发的教学产品必须被大量的教学管理者使用，产品对拥有相似特征的学习者产生‘复制’的效果；重视验收和修改。”^[21]伯格曼（R．E．Bergman）和穆尔（T．V．Moor）提出的教学设计模式就是这种以“产品”为中心的教学设计的典型代表。这种模式的特点是，每一阶段的活动都会被详细地列入输入、输出和评价。并且，每一个活动的输出又是下一个活动的输入，活动之间构成了首尾相连的结构。每一阶段的活动在继续往下进行之前，都要重新评价其结果，并对这一阶段的活动进行审查和修改，以便保证最后的教学产品的质量。

2．以“课堂”为中心的教学设计

课堂教学作为教学设计的重要部分，这个层次的设计是在规定的教学大纲和教学计划下，针对一班学生的具体情况，在固定的教学设施和教学资源条件下进行的一系列设计活动。这个层面的设计工作重点不同于以“产品”为中心进行的设计，它的重点不是产生新的教学材料，而是在已有的基础上完成任务。其设计的工作重点是要充分地利用已有的教学设施和选择现有的教学材料，来针对教学目标进行重新的教学编排和设计。“课堂”层次的教学设计技能是教师在开展教学时必须掌握的教学技能。因此，如果教师掌握了教学设计的相关理论知识和技能，这个层次的教学设计完全可以由老师来负责完成。事实上，教学设计已经成为教师开展教学活动之前的一项准备工作。

上节介绍的格拉齐—埃利模式和肯普模式就是课堂教学设计模式的典型代表。这种教学模式的总体特点是以课堂教学为整个设计的中心和焦点。已有的教师、学生、课程计划、设备、设施和资源等，都是进行课堂教学设计的前提条件。教学设计就是要在这些条件下，帮助教师做好教学工作以完成教学目标。这种教学模式主要适合中小学教师、职业学校教师和大中专院校等专职教师使用。

3．以“系统”为中心的教学设计

以“系统”为中心的教学设计是依据系统论的观点，将教学划分为不同的系统，在不同的教学系统层面开展设计活动。这一层次的设计通常包括系统目的、目标的确定，目标的实现等方案的建立、试行、评价和修改。并且系统设计一旦完成就要投入到范围更大的场合进行推广使用。这种设计牵涉的内容比较广泛，设计难度也比较大。因此这一层的设计常常需要教学设计人员、学科专家、教师、行政管理人员，甚至包括学生小组，通力合作共同完成。并且，这种模式是以“问题—解决”为思想导向，“非常重视前期分析，它是从收集数据开始，以确定教学问题所在和解决问题方案的可行性和必要性，很多模式中要求按给定的方式详细说明存在的问题，以保证系统设计是有的放矢”^[22]。

（二）依据教学过程的不同要素分层

教学过程是由教师的教和学生的学有机构成的一个过程。在这个过程中有若干处于中心地位的要素，依据不同的要素进行设计可以将教学设计分为三个层次，分别是以“教”为中心的教学设计、以“学”为中心的教学设计和以“学习资源”为中心的教学设计。

1．以“教”为中心的教学设计

20世纪60年代开始逐渐发展而来的教学设计理论大多是以“教”为中心的教学设计，其理论的基础是系统论、学习理论、教学理论和传播理论。这种教学设计的中心关注的是教师在课堂的教学活动，也就是强调教师的“教”，强调教师在课堂教学过程中的主导地位。这种教学设计的特点是精细严密、逻辑性和系统性强，但也过于保守和封闭，容易忽视学生学习的主体地位。

以“教”为中心的教学设计也被称为传统教学设计，之所以称其为传统，是因为其与现代的教学设计相比有一定的保守和不足之处。传统的教学设计尤以第一代教学设计（ID1）和第二代教学设计（ID2）为代表。美国教育技术专家梅瑞尔（Merrill）把建立在加涅的学习条件理论基础之上的传统教学设计理论统称为“第一代教学设计理论”。行为主义学习理论对ID1具有理论指导意义，肯普模式就是其典型代表，这一模式把外在客观刺激物看作是“S-R”中的“S”，而学习者则是接受刺激和被动反应的“R”。ID1也以此为据，把教师的“教”视为教学设计的中心，而学习者则处于被控制的地位。在分析ID1有关局限性的基础之上，梅瑞尔首次提出了ID2的教学设计思想。这种设计思想的典型代表模式当属史密斯—雷根模式。就ID2而言，它在对学习者主观能动性的确认、学习者特征的分析和教学策略的设计方面有了根本性的转变，并且保持了ID1的实用性和可操作性。但是，这种教学设计认为学习的发生主要靠外部客观事物的刺激产生，仍然是以教师的“教”为中心的教学设计。显然，这种以“教”为中心，忽视学生学习的主体地位的教学设计，已经不适应现代社会的教育和教育改革的需要。

2．以“学”为中心的教学设计

以“学”为中心的教学设计的理论基础是建构主义，并且以现代信息技术为物质上的支持。这种教学设计观念不同于传统的教学设计强调教师的“教”，而是与传统的教学设计观念背道而驰，强调学生的“学”。这种教学设计以学生为中心，强调“情景”对意义建构的作用，强调学习环境而非教学环境的设计，并且强调学习资源和学习者相互协作的重要性。以“学”为中心的教学设计更加注重发挥学生学习的主动性与创造性，教师只是起到指导学习和促进学生学习的作用，把学生的“学”当成了整个教学设计活动的中心。

以建构主义为理论基础，以学生的“学”为中心的教学设计模式，主要存在于“第三代教学设计”。ID3体现了建构主义教育理念，把学习者的意义建构作为整个学习过程的最终目标，用意义建构取代了以往的教学目标。

过分强调以“学”为中心的教学设计，在一定程度上也容易走向另一种极端。这种教学设计重视学生学习目标的分析，而容易忽视教师的教学目标；强调学生在学习过程中的主体地位，没有相应地重视教师在教学活动中的主导地位；强调设计适合学生主动建构知识意义的学习情境，而忽视了教学结构的设计。教学过程本来就是教师的“教”和学生的“学”有机结合的一个过程，单方面凸显某一种因素必然会导致对另一方的忽视。

3．以“学习资源”为中心的教学设计

学习资源是指能够支持学习的一切要素的综合，包括支持系统、教学材料、环境和人员等。以“学习资源”为中心的教学设计通过对教学目标、学习者、学习行为等要素的分析来设计学习资源。这种教学设计关注学习环境的设计，重视学习者与外界环境的交互作用，重视学习资源的即时性、操作性、灵活性和经济性。以“学习资源”为中心的教学设计对学习资源的理解也不仅局限于学习过程中的物质因素，还包括人力资源，并且重视人力资源的开发利用。以“学习资源”为中心的教学设计，在设计过程中对教学目标和学习者进行了综合分析，注意到了“教”和“学”两个方面对教学设计的影响。

二、教学设计的应用范围

教学设计产生于第二次世界大战之后，从教育技术学发展的过程中派生出来。教学系统设计的有关理论和需求，最早萌芽于军队和工业培训领域，直到20世纪60年代才逐渐被引入学校教育，并作为一门独立的知识体系得以迅速发展。目前，教学系统设计的应用范围不断拓展，已在学校教育、社会教育和继续教育以及职业教育中得到了广泛的应用。随着现代科技的发展，教学设计也广泛地应用到远程教育中。

（一）教学设计在常规学校教育中的应用

在我国，教学设计已经广泛地应用在常规的学校教育中。在开展各科教学活动时，教师根据教学设计的相关理论和程序，分析学习者的学习需要和学习内容，明确教学目标，制定教学策略，合理地使用教学媒体，评价学习结果。教学设计在学校教育中的应用，不仅可以提高教学效率和教学效果，而且能够充分地体现学习者的主体学习地位，对教师的专业发展也有积极的促进作用。因此，教学设计在我国九年义务教育的文字教材与音像教材编制中，在全国中小学计算机辅助教学软件的开发中，在高等院校的部分课程设置和多媒体教材设计中，以及大、中、小学的课堂教学中，都得到了广泛的应用。

（二）教学设计在远程教育中的应用

1892年，美国的威斯康星大学正式使用远程教育这一术语，标志着远程教育的诞生。近年来，随着计算机互联网技术的发展，远程教育不再是一种单向式的教育。目前，远程教育的核心就是，在远距离通过计算网络或电信网络及多种媒体，实现教师和学生的相互交流。

远程教育虽然可以不受地点、时间、距离的限制，但其仍然需要依赖两个因素，其中之一便是需要具有良好的教学设计和课程设计的优质教材。教学设计是决定远程教育成败的首要因素。教学设计在远程教育课程开发中也不可或缺，教学设计人员主导的协作模式就是开发远程教育课程的一种组织形式。创立于1969年的英国开放大学的案例，即是教学设计在远程教育中成功应用的最好说明。英国开放大学是一所采用远程教学方式，为成人提供高等教育服务的成人教育机构。按照20世纪90年代，英国高等教育基金委员会的评估，这所大学的教育质量在全英的101所大学里排名第10位。英国开放大学的成功主要归因于其精良的课程设置与教材建设，教学设计的作用在此自然不容小觑。

【注释】

[1]乌美娜．教学设计［M］．北京：高等教育出版社，2002：12．

[2]盛力．教学设计［M］．北京：高等教育出版社，2005：4．

[3]徐继存，赵昌木．现代教学论基础［M］．北京：北京大学出版社，2008：214．

[4]乌美娜．教学设计［M］．北京：高等教育出版社，2002：1 1．

[5]盛力．教学设计［M］．北京：高等教育出版社，2005：4．

[6]陈晓慧．教学设计［M］．北京：电子工业出版社，2005：5．

[7]徐继存，赵昌木．现代教学论基础［M］．北京：北京大学出版社，2008：47．

[8]陈晓慧．教学设计［M］．北京：电子工业出版社，2005：37．

[9]陈晓慧．教学设计［M］．北京：电子工业出版社，2005：37．

[10]汪霞．教学设计的基本过程和特征［J］．教育评论，2003（2）：41．

[11]吴萍．新编教师教学技能训练教程［M］．北京：北京师范大学出版社，2011：63．

[12]谢利民，郑百伟．现代教学基础理论［M］．上海：上海教育出版社，2003：276．

[13]汪霞．教学设计的基本过程和特征［J］．教育评论，2003（2）：42．

[14]徐继存，赵昌木．现代教学论基础［M］．北京：北京大学出版社，2008：127．

[15]乌美娜．教学设计［M］．北京：高等教育出版社，2002：45．

[16]张军征，刘志华．对我国当前教学设计模式分类观点的思考［J］．中国电化教育．2004（3）：11．

[17]盛力．教学设计［M］．北京：高等教育出版社，2005：4．

[18]盛力．教学设计［M］．北京：高等教育出版社，2005：20．

[19]陈晓慧．教学设计［M］．北京：电子工业出版社，2005：38．

[20]乌美娜．教学设计［M］．北京：高等教育出版社，2002：22．

[21]乌美娜．教学设计［M］．北京：高等教育出版社，2002：47．

[22]乌美娜．教学设计［M］．北京：高等教育出版社，2002：50．