课程改革的文化学依据

第四节　课程改革的文化学依据

从文化学的角度看，教育是文化的子系统，教育是传递、传播和创造文化的手段和工具。文化通过教育实现人类知识和经验的保存和发展。教育的过程是对文化的选择、重组、改造和传递、传播的过程。但如何对文化进行选择、重组和改造，它既受社会政治、经济和教育自身的制约，同时又受文化本身特征的制约。

长期以来，我们只注重政治、经济对教育的制约以及就教育论教育，忽视了文化对教育的影响及机制的研究。近些年来，随着对传统文化的反思和文化热的兴起，人们开始探讨教育与文化的关系，但主要停留于宏观层面的探讨。教育与文化的关系，深层次上是通过学校课程这个中介发生联系的，因此应从文化与课程的关系人手，深入研究文化对课程的影响及机制。

一、文化部类对课程的制约

文化部类是指文化在观念形态上的形式和结构。作为学校教育内容的课程主要是观念形态的文化。文化是复合的整体。当把它组织转化为学校课程时，就要对其进行规范性的整合、舍取，析取出最适合社会需要和学生发展需要的文化要素成分。这些文化要素成分要在整体上反映文化的全貌，综合反映出文化的历史特征和时代特征，使学生掌握最基本的文化要素。

文化是人对自然、对社会、对自己的认识和改造的结果，无论就其方式和目标，还是就其实现的价值，广义地说都是为了追求真、善、美，因而其方式和结果也同样表现为真、善、美的架构。这就是观念形态文化的形式：科学、道德和艺术。科学、道德和艺术构成了观念形态文化的整体。科学、道德和艺术作为人类认识自然、认识社会和认识自己的观念反映和结果，同时又要作为人类种族的知识经验和精神财富一代一代传下去。学校教育作为完成这一任务的重要标志，就要根据文化部类通过课程设计来充分反映它们所构成的文化整体。也就是说文化部类决定了学校课程的形式和结构。从整体来讲，学校相应要设置与科学、道德和艺术三大部类文化相对应的课程，由此才能传递和传播人类文化的整体要素，从逻辑结构上保证学生接受完整性的文化。根据文化部类确定课程部类，可以确保文化传递的完整性和全面性。学生只有接受了全面完整的文化，才能受到全面完整的教育，也才能掌握全面完整的发展。从文化部类来考虑课程设计，更能关注人的发展。

基础教育中，以往我们强调政治、经济对教育的作用，忽视文化对教育的制约，因而课程部类结构不够合理。比如重视科学部类，忽视艺术审美部类，学时安排也不够科学。在具体实施中，对科学部类课程增加课时，加班加点，对艺术审美部类课程减少课时，甚至不开设。对道德文化部类课程虽然设置了相应的课程，但主要是说教，内容单一，脱离实际，忽视基本的伦理道德教育。因而学生并未接受完整性的文化和教育，也没有得到完整性的发展，而且还出现了很多问题，如学生缺乏起码的文明礼貌习惯和知识，音乐、美术人才匮乏等，这些都与长期忽视文化部类的结构与课程结构之间的关系有关。

二、文化生态对课程的制约

文化生态是文化适应其生存环境而产生的不同形貌。它反映着文化发育的地理背景给予文化的作用和制约。不同的地理环境背景形成了不同的地域文化特征，如东方文化、西方文化、内地文化、沿海文化、黄河文化、长江文化、游牧文化、农耕文化、乡村文化、城市文化等，这些都是长期的自然条件和环境与文化的相互作用而形成并逐渐积淀下来的文化事实和结果，是具有明显地域特征的文化心理和文化行为。“不同的共同体，在其周围的大自然中找到不同的生产资料和不同的生活资料，所以它们的生产方式、生活方式和生产产品是不同的”由此而形成了不同的文化生态特征。文化生态现象是不同地域的人们在长期的生产劳动和社会生活中形成的结果，同时它也决定了这样的生存环境也制约他们对文化的选择、接受和传递的方式、内容和结果。反映到学校课程就是学校要设置反映本地域、本民族文化特质的教学内容，用与本地域本民族文化表现形式相似和相近的形式和方式进行教学，在教材编排、选材上也要照顾地域、民族的语言和风俗习惯。换句话说就是课程要有地方特色和民族特色，反映地域、民族的文化特征。这既有文化传播交流的作用，又有文化发展创新的价值，还有促进民族融合发展的意义，使一代比一代更为丰富和完善，眼界更为开阔，思维更为宽广。进一步而言，文化生态现象要求学校课程既要反映人类文化的精华，又要反映本国的优秀传统文化，二者要结合；既要考虑国家对年轻一代统一的基本要求，又要照顾不同地域、不同民族的文化差异，二者也要结合。在课程设计、课程实施、课程管理以及课程评价等各方面充分考虑文化生态现象的制约作用，使课程既有统一性，又有灵活性，多样化发展。文化生态现象对要求课程的灵活性和多样化发展有重要意义。它有利于学校和教师发挥创造性，把学校办得更有地方特色，更有风格，更有活力；也更利于文化的创新和发展；也能适应学生的个体差异，利于学生发展的多样化；防止千校一面、千人一面，达到个性化的发展，着眼于文化的角度，更能突出教育的人文性和有利于教育的个体发展。

我国长期以来，在课程建设上同样忽视了文化生态的制约作用。课程高度统一，统一的教学计划，统一的教学大纲，统一的教科书。不顾地域生产力发展水平和文化背景，不考虑地域背景和民族差异，脱离生活实际，一定程度上造成了学生厌学、流失现象，偏远地区和少数民族地区更为严重。令人欣喜的是近年来我国已注意到了这一点，如在新颁布的课程计划中增设了地方课和活动课，推行一纲多本，实施双语教学等，都产生了一定的效果。

三、文化模式对课程的制约

文化模式通常是指某一民族的文化构成方式及其体现的文化精神。每一民族都有其自己独特的文化模式。每一个模式都是一个独立的文化世界，集中了该民族共同的文化性格和文化行为。它可以分解为文化的语言模式、文化的结构模式和文化的基本模式三个方面。文化的语言模式是文化的语符载体构成方式和特征，是民族文化特征的深刻的历史记录和保存。它凝结了民族的思维习惯和方式。从文化的继承性看，它要求学校开设民族语言课，用民族语言文字编制和呈现教材，实施教学，以保存和发展民族语言文字。同时，用民族语言文字编制和呈现教材，实施教学，符合民族的思维方式和习惯，便于学生的接受、理解和掌握。文化的结构模式是民族的各种文化质料、因素在整个文化复合体中的相互联结方式。它使民族文化的各个部类诸如科学技术、政治法律、宗教、伦理、文学、艺术、哲学等以及每一部类的各流派、各成分分别处于文化系统的不同位置上，彼此有一定的相依相属关系，发挥着特殊的功用，使文化具有独特的气质和风格。民族文化的结构模式决定了文化的继续与发展脱离不了它本身的特质，不同时期在学校课程上都要打上民族文化的时代烙印。欧洲中世纪以宗教文化为主要特征。因而学校课程主要是神学科目，即便是“七艺”也带有浓厚的神学色彩。“把意识形态的其他一切方式——哲学、政治、法学，都合并到神学中，使它们成为神学的科目。”连科学也要接受宗教的裁判。中国古代封建社会以儒家伦理文化为主要特征，学校课程主要是反映儒家伦理道德的“四书”、“五经”。科学技术不登大雅之堂。这都是文化的结构模式对学校课程制约的结果。因此，课程设计要考虑文化的结构模式的制约，考虑民族文化的内在深层联系，选择和反映民族文化的优秀传统和精华，选择和反映民族文化的时代特征。这既是政治、经济的要求，也是文化发展的要求。

民族文化的基本模式是民族文化在其赖以生存发育的生存条件、生存方式基础上形成的根本特征。不同的民族文化有不同的文化特质。不同的文化特质是不同民族的生存条件和生存方式造成的结果。它一方面与民族各自的经济方式、生存环境相适应，另一方面又为维系和巩固这种经济方式，利用这种生存环境。推动本民族文化模式的发展，保持自身的特色。因此，民族文化的基本模式要求学校设置与本民族文化特质相适应的课程，在内容、难度、编排、实施、管理、评价等方面符合民族特点，体现出民族特色，这样才易于接受，愿意接受。否则，脱离了民族的文化基本模式的背景，就不易被接受，会出现很多问题，收不到满意的教育效果。比如，当前我国教学内容的编制基本上是以人类文化的优秀成果为依据的。知识结构也是按循序渐进原则建立的。但对于民族地区来说，其感性材料却不够理想，感性材料主要取自内地汉区。严重脱离少数民族地区的实际情况。为了教给牧区学生讲解土壤、水分、气候的知识，给他们大谈水稻、香蕉；为了培养民族学生热爱祖国的优秀品质，仅给他们讲文天祥、义和团；为了让民族学生了解历史发展的基本规律，只给他们讲“北京猿人”、汉、唐、宋、元、明、清。这样的教学内容不能与少数民族文化很好地结合起来，缺乏对学生的潜在意义。在少数民族地区，这种与实际脱节的感性材料所负载的科学原理不仅达不到应有的效果；反而引起学生和家长的不满。我国是一个统一的多民族国家，每个民族都有自己独特的文化模式，在普及义务教育过程中，就要注意文化模式对学校课程的制约，对民族地区应做适应性调节，做到课程的灵活和多样，适应民族地区的特点。

四、主文化和亚文化对课程的制约

一定社会条件下，文化有主次之分，这就是主文化和亚文化，它们也制约着学校课程的设计实施。

主文化是指一定社会中社会成员共同具有的文化，是社会占主导或统治地位的文化。它是社会文化的代表，对社会的生存和生活起支配作用。它是居于统治地位的社会力量的思想与行为的方式和规范，协调着统治阶级内部以及统治阶级与被统治阶级之间的关系，维持社会生活的秩序，保障民族的生存和发展，使全体社会成员在政治倾向、行为准则、价值取向、思维模式等方面达到一致，实现基本社会生活中的必要共识和意志统一。因此，客观上必然要求主文化成为学校的课程，这样才能体现社会主义文化的价值。主文化决定了学校课程的性质，因此也决定了课程的设计和实施以主文化为主导。

学校选择主流文化为课程，一方面可以维系人类种族的延续和发展，把社会共同的文化一代一代传下去，使每个个体都有机会接受主文化，以保证每个个体的社会化的基本条件；另一方面，它体现了社会统治者的地位和政治、经济要求，反映了社会的时代特征。我国长期的封建社会中儒家思想占据学校的统治地位，重要原因在于它是社会的主文化。1949年10月1日，中华人民共和国成立，无产阶级当家做主，代表广大人民群众利益的民族的科学的大众的文化成为主文化，党和政府对学校课程进行了及时改革。1950年8月颁发了《中学暂行教学计划（草案）》，取消了“党义”、“公民”等课程，设置了政治课，强调通过各门学科对学生进行政治思想教育和革命人生观教育，教学计划、教学大纲和教科书的修订与改编以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导，课程内容方面，注意科学性和思想性的有机结合，学校设置以“使青年一代在智育、德育、体育、美育各方面获得全面发展，使之成为新民主主义社会自觉的积极的成员”的培养目标为依据，共设置了比较齐全的14门课程。这是课程对社会变革后主文化的及时选择和反映。

虽然主文化对学校课程起支配作用，但亚文化对课程的影响也是不可忽视的。亚文化是指在特定社会中，在文化特质上与主文化存有某些不同或相反的群体文化。亚文化与主文化之间协调并存、相互补充、相互作用、相互转化。一定社会的主文化并不排除其他亚文化的存在。亚文化的存在不仅有利于主文化的发展，而且可以促进社会政治、经济和文化的发展。主文化的发展方向不是同化所有亚文化，使社会文化一体化，而是允许和鼓励亚文化的存在和发展。一般而言，正是存在着丰富多彩的亚文化，才使主文化的内容更加具体，作用更加广泛深远。只有当亚文化表现为反文化与主文化发生冲突和对抗时，亚文化才抵制主文化的作用。主文化和亚文化是不断变化的，它们同时发展，又相互渗透。在学校教育中，主文化和亚文化分别表现为显性正规课程和隐性正规课程。当隐性非正规课程与社会倡导的主文化一致时，就会促进显性正规课程的实施和发展，取得良好的教育效果。当它们不一致时，就会降低或抵消显性正规课程的教育效果。因此，学校课程建设不仅要重视显性正规课程，还要重视隐性正规课程，使二者协调一致。

五、文化变迁对学校课程的制约

文化变迁是文化内容的增加和减少所引起的结构性变化。它是一种永恒的社会现象。只有经过不断的文化变迁，文化才能得到创新和进步，社会也才能随之不断发展。教育与文化密不可分，作为教育传递、传播和创造文化的载体——学校课程，随之也应相应的调整。文化变迁要求课程具有一定的可变性。

文化变迁主要是通过文化积累和文化突变两种方式来实现。文化积累就是文化的保存和增加，它表现为一个渐变的过程。文化突变是指文化的结构性变化，是文化从一个阶段到另一个阶段的质的飞跃。没有积累，就没有文化发展和进步的基础。没有突变，就没有文化的发展和创新。在文化积累过程中，学校课程保持相对的稳定，课程建设主要是修补、完善工作。而在文化突变时期，学校课程则要做大的改革和变动，在课程目标、课程编制、课程设置、课程实施等方面都要做调整，或大量增减科目，或大量增减内容，或重新组合课程结构，使之适应文化变迁的要求，跟上社会发展的步伐。我国自秦统一中国，后经汉武帝“罢黜百家，独尊儒术”，在长达2000多年的封建社会，虽然朝代更替不断，但文化发展基本停留于对儒家伦理思想的理解和发挥上（期间虽有佛教的传人，但被儒化了），科学不发达，整体上处于文化积累时期，加上政治的原因，学校课程一直都是“四书”、“五经”，没有大的变革。欧洲中世纪之后，由于反对宗教神学的文艺复兴为近代自然科学和社会科学的建立开辟了道路，各门具体学科相继从哲学中分离出来并独立发展起来，神学退居次要地位。16～19世纪，科学达到了空前的发展水平。在这种文化突变的背景下，学校课程大大超出了中世纪神学和“七艺”的范围，课程的广度和深度大为扩展，新增设了文学、历史、地理、力学等科目。到了17、18世纪，西方学校又逐渐开设了代数学、三角学、植物学、动物学、物理学、化学等科目。自19世纪起又增设了现代本族语、现代外国语、公民、音乐、美术等科目。到了20世纪，科学技术更是突飞猛进，文化变迁更为剧烈，有人形象比喻为“知识爆炸”。这种文化变迁的态势客观上向教育提出了新的挑战，于是课程结构开始做大的变动，出现了核心课程、融合课程、广域课程、综合性课程等新的课程类型。

六、文化交流对课程的制约

文化交流是不同地区、不同民族的文化之间的碰撞、冲突与融合。文化交流是文化发展提高的基础，也是文化发展、融合、创新的重要途径。文化交流推动文化的发展，也促进课程的变革。比如近代以来，由于中国的政治、经济、科技落后，西方的坚船利炮打开了封闭的中国国门，西方文化通过传教士的传教和办学对中国文化进行冲击和渗透，加上中国派遣留学生到西方学习，中西文化开始了又一次大的交流，结果使封建的儒家思想受到削弱，科学取得重要地位。后经洋务运动和维新变法，终于于1902年颁布了中国近代第一个学制——《钦定学堂章程》，西方百科全书式的课程体系被中国接受。没有近代东西方文化的交流，中国近代课程体系的变更就不会这么快。

文化交流对课程变革的影响程度取决于不同文化之间融合的程度。表层的文化交流只能引起表层的课程变更，形式上的文化结合也只能带来课程形式的变换。只有两种文化基本精神的深层融会，课程才能获得实质性变革和进步。因此应积极主动加强文化交流，掌握外域文化的实质和精神，了解其发展的特点，为我所用，推动我们课程的进步。文化交流既不能盲目地全盘吸收，也不能毫无选择的拒绝排斥，应把课程发展寄托于本民族优秀传统文化的基础上，选择和吸收外域文化中有益的成分，并使之本土化。这样文化交流和课程发展才能相得益彰。

总之，文化对课程的制约是多层面的，通过文化的多层面制约课程的多层面，可谓纵横交错。一定意义上，文化就是课程，课程就是对文化的教育选择。文化各层面对课程的制约，实质上就是要求课程对文化进行教育选择。文化对课程的制约机制正是在根据社会政治、经济要求、教育规律和文化自身特征的基础上对文化的不断选择中运行的。对文化各部类中要素的析取是选择，对主文化的确定是选择，根据文化生态、文化模式设置科目、选编教材是选择，文化变迁与文化交流中对民族传统优秀文化的继承和发展，对外域文化的吸收与融合也是选择。课程是对文化的教育选择的结果。

文化部类、文化生态、文化模式、主文化和亚文化等以静态的客观存在方式制约课程的设计，在确定课程目标、选择设置科目、编排教材取样时要充分综合考虑文化的这些特征的制约和要求，选择恰当的文化要素和表现形式，进行课程的总体设计，使课程既有统一性，又有灵活性和多样性。文化变迁和文化交流从动态变化中制约课程的变革，要根据文化变迁和文化交流的机制及时调整课程设置，更新教材内容，变革课程结构，使课程既有稳定性，又有发展性。