成“人”之道

四、教育:成“人”之道

1.教育:在交往实践中建构人性

教育是一种实践活动，这是毫无疑问的。问题是对实践活动的认识不同，影响着对教育的定位。我们曾经把阶级斗争、生产实践作为实践活动的核心，因此导致了把教育的本质认定为上层建筑、生产力，致使教育偏离了人的轨道，失去了教育的本真。

近年来，随着社会“以人为本”的认识深入，对教育的认识也越来越回归到“人”，教育成为培养人的实践活动。但在这一总体认识中，又形成了不同的观点。主要有:

第一，改造说。如果把实践活动看做人对客观世界的改造，那么，教育就是教育者对受教育者有目的、有计划地施加影响，使其身心朝着社会所期望的方向变化的实践活动。这种对教育的认识，是传统的生产实践观的反映，把受教育者看做有待加工的“产品”，把人与人之间的教育关系视为生产实践中人对客体的改造关系，把人当做物，必然导致人的物化。

第二，自身建构说。马克思指出，生产本身有两种:一种是生活资料以及为此所必需的工具的生产，另一种是人类自身的生产，即种的繁衍。显然，教育属于第二种生产，因此早在20世纪80年代就有学者提出“教育是人类加速自身建构与改造的社会实践”，“教育是人类自身的再生产和再创造”。20世纪90年代后期，鲁洁教授再次提出“教育是人之自我建构的实践活动”。这些观点对于教育走出社会本位的误区，回归人的本真，对于确立人的精神实践活动的独立性，具有重要的理论意义。但这种认识脱离了外在的社会实践活动，难以找到人自我建构的现实根基和实践依据。

第三，交往活动说。针对主客体改造的教育实践观的不满，近年来教育学界引入交往活动的观念，构建了交往活动的教育观。不少研究者引用西方哲学家对交往的认识:交往是主体间以语言为手段、以理解为目的的意向性活动，是人与人之间的对话、交流和商谈，是“我”与“你”的精神相遇。因此，教育，正如雅斯贝尔斯所说“是人对人之间的主体间灵肉交流活动”，是生命对生命的唤醒，是人格与人格的相遇。这种认识把交往视为“主体与主体”的关系，失去了交往的中介底板，容易走向交往的唯心主义。

不同于西方哲学家的交往活动观，马克思主义的交往实践是唯物主义的交往实践，主体间的交往是以共同客体为中介的，“主体—主体”关系是作为“主体—客体—主体”的一个环节出现的。在马克思主义交往实践观的视野中，教育是教育者与受教育者之间以教育资料为中介的交往实践活动，但这还只是教育实践的外部表现，教育归根结底是人的生成，交往实践如何影响人的生成，这才是教育真正关心的，也是认识教育如何成“人”的关键。

马克思主义认为，作为类生命的人性，是在实践活动中生成的。人的任何实践都是交往实践，教育也应该是教育者和受教育者之间的交往实践。教育的交往实践反映着三类关系:第一，人与物之间的对象化关系，即“主体—客体”的关系，包括教师与教育客体(教育资料)间的关系以及学生与教育客体(教育资料)间的关系，前者表现为教师的“教”，后者表现为学生的“学”。教育过程不是教师“教”学生，对学生施加影响，而是教师、学生共同改造教育客体，“主体—客体”作为一个环节蕴含在教育交往的实践中。第二，人与人之间的交往关系，即“主体—主体”的关系，包括教师与学生之间的关系、学生与学生之间的关系、师生与文本之间的关系。教育不是主体与主体间无中介底板的交往，“主体—主体”也只是作为环节蕴含为交往实践中。第三，人与自我之间的关系，即教师与学生各自内部的“主我”(I)与“客我”(me)之间的关系，表现为教师和学生各自的发展与超越。^[71]教育交往实践发展的不只是学生，而是指向师生生命的共同成长。上述三类关系是相互联系的，第一、第二类关系共同构成教育的外部活动，即教师和学生作为主体间的交往实践活动，第三类关系是个体内部的精神实践关系，是人性生成的自我实践活动，表现为人性的自为超越和自我生成。但这种超越是在实践中形成的，实践的过程就是不断地扬弃客观世界和自身的自在性，从而在超越自在的客观性同时，生成和建构应然性。超越的实质就是通过外在交往实践获得资源的支持，转化为应然的要求，从而与自身实然的发展状态构成一种矛盾，超越就是“实然与应然”的否定性统一。不断地实践，就意味着实然不断提升到应然，不断地超越自身。实践活动既改造了外部世界，实现了对客观世界的超越，也在改造客观世界的同时，实现了人自身的超越。

以马克思的交往实践观来分析，教育作为一种人性的建构和生成的实践活动，必然通过主体间的交往实践来实现，因此，教育是教育主体间通过以共同客体为中介的交往实践而形成的人性自我建构的实践活动。教育的核心是人性的建构(包括学生和教师共同的人性建构)，其路径是交往实践。当然，学校教育作为一种交往实践具有特殊性，突出地表现为交往主体的特殊性、交往环境的教育性和交往活动的目的性。

2.教育:过一种人性化的生活

实践生成人性，也建构着生活。因为动物只能生存，生存是动物与环境间的被动依赖状态，动物只能靠环境的自然恩赐，无法改变世界，创造新的世界。但人的类生命的开放性、生成性、自为性决定了人能够改造生存环境，使之为人所用，变成人生命的一部分。人凭借着实践，不但改造着自身的生存环境，创造着自身的生活，也因此生成了人的本质。因此，马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出“全部社会生活在本质上是实践的”。人依靠实践，创造了生活世界。人是生活世界的主体，人的实践是生活世界存在和发展的动力。

与动物的生存不同，人的存在是一种生活。生活是人的存在的基本形式，也是人之自为生成的活动，是孕育人性的根本所在。马克思认为，人的生活是怎样的，他就是怎样的，人和人的生活具有一致性。教育要形成和完善人性，必须通过实践建构教育生活，在教育生活中发展和完善人性。在这个意义上，我们把教育的目的定位为引导人的美好生活。所谓美好的生活，是符合人性的需要，致力于人的幸福的生活。教育追求美好生活，就是追求越来越人性化、越来越幸福的生活。

生活对于人来说，不是外在的，而是创生的;不是现成的、模式化的，而是个体的、自我创制的。人不是生活的被动适应者，而是生活的主动创造者。人创造了生活，也创造了自身。教育要引导人性的发展，就必须创造一种符合人性、诗意的生活，这种生活基于人性发展的需要，遵从人性发展的逻辑，提升人性发展的品质。只有在具有人性的生活中，人才能生活得更像人，才能使生命得以充分的舒展和张扬。教育回归生活，并非把生活当做现成的存在，而是指人要通过实践“创造”生活，创造属于自己的生活。教育不是回归生活，不是回归到现成的生活中，而是要通过实践建构生活，建构一种属于自己的生活。

鲁洁教授在谈到德育时说，“要改变和完善人之德性，既不能只从外部施加影响，同样也不能只是进行封闭式的自我修养，它只在人现实地改变自身的生活方式——生活活动、生活关系的过程中才得以实现”。^[72]这一结论不仅适合德育，也适合整个教育。教育要促进人性的发展，只能通过教育交往实践，在教育生活中实现。人在生活中获得发展。所以，教育成“人”，必须通过实践，创造一种人性化的生活。

◎反思与探究

1.如何理解“以人的方式看待人”和“人就是人”的命题?

2.为什么要确立教育的人性观?其意义何在?

3.如何正确地看待教育思想史中的各种人性观，说明其合理性和局限性。

4.如何理解“类生命”的含义，为什么说“类生命”是人之为人的根本?

5.教育成“人”的含义是什么?说明教育的成“人”之道。

◎拓展阅读

1.卡西尔.人论［M］．甘阳译.上海:上海译文出版社，1985.

2．A.J.赫舍尔.人是谁［M］．隗仁莲译.贵阳:贵州人民出版社，1994.

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【注释】

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[20]叶秀山，傅乐安.西方著名哲学家评传(第2卷)［M］．济南:山东人民出版社，1984:104-105.

[21]夸美纽斯.夸美纽斯教育论著选［M］．任钟印选编.北京:人民教育出版社，2005:365.

[22]夸美纽斯.大教学论·教学法解析［M］．任钟印译.北京:人民教育出版社，2006:6.

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[37]扈中平.教育目的论［M］．武汉:湖北教育出版社，1997:65.

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[51]胡伊青加.人:游戏者［M］．成穷译.贵阳:贵州人民出版社，1998:2.

[52]胡伊青加.人:游戏者［M］．成穷译.贵阳:贵州人民出版社，1998:9.

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[54]伽达默尔.真理与方法(上卷)［M］．上海:上海译文出版社，2004:138.

[55]著名哲学家高清海教授出版有《人就是“人”》(辽宁人民出版社，2001)一书。这里借鉴了他的提法，并吸收了他的观点，特此说明。

[56]高清海等.人的“类生命”与“类哲学”［M］．长春:吉林人民出版社，1998:20.

[57]雅斯贝尔斯.人是什么［A］．孙志文.人与哲学［C］．台湾:台湾联经出版事业公司，1982:67.

[58]A.J.赫舍尔.人是谁［M］．隗仁莲译.贵阳:贵州人民出版社，1994:3.

[59]马克思恩格斯全集(第42卷)［M］．北京:人民出版社，1979:96.

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[61]马克思恩格斯全集(第3卷)［M］．北京:人民出版社，1960:24.

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[63]高清海.“人”的双重生命观:种生命与类生命［J］．江海学刊，2001(1)．

[64]弗洛姆.为自己的人［M］．孙依依译.北京:生活、读书、新知三联书店，1988:55.

[65]马克思恩格斯全集(第42卷)［M］．北京:人民出版社，1979:169.

[66]马克思恩格斯全集(第42卷)［M］．北京:人民出版社，1979:96.

[67]叶澜.中国教育创新呼唤“具体个人”［J］．中国社会科学，2003(1)．伍红林.从“抽象的人”到“具体个人”——当代教育理论与实践中“人”的转向［J］．高等教育研究，2007(1)．

[68]马克思恩格斯选集(第1卷)［M］．北京:人民出版社，1995:67-68.

[69]鲁洁.做成一个人——道德教育的根本指向［J］．教育研究，2007(11).

[70]马克思恩格斯选集(第1卷)［M］．北京:人民出版社，1995:344.

[71]冯建军.当代教育原理［M］．南京:南京师范大学出版社，2009:17-18.

[72]鲁洁.道德教育的根本作为:引导生活的建构［J］．教育研究，2010(6)．