“德育主体”

第四节 “德育主体”

传统德育把教育对象当做客体、当做物来对待，把德育过程视为主体影响、改造客体的对象化活动，体现为一种主客体间性；现代德育理论愈来愈强调教育对象在学习活动中的主体价值和能动作用，认为人不是被动、消极的客体，而是具有主动性、能动性、创造性的“人”，强调重视人的尊严和价值，把德育过程视为主体和主体间的交往过程，体现为一种主体间性。鉴于此，关于德育主体和谐的研究主要集中在两个方面：德育的主体性和德育的主体间性。

一、 “德育主体”的相关论述

“所谓主体道德教育是指在主体教育思想或主体性教学理论的指导下，以教育者与受教育者主客体之间的双向互动为基本要素，旨在充分发挥教育者与受教育者的积极性、主动性和创造性，尤其是强调承认和尊重受教育者的主体地位和主体人格，培养受教育者成为具有独立性、创造性、能动性等主体道德素质的社会主体”。^[16]

西方对主体性道德教育的研究始于18世纪，但真正从理论上加以论述并成为一种独立理论则始于20世纪初，其主要代表人物有卢梭、杜威、科尔伯格、萨特、罗杰斯、马斯洛、拉斯思。

卢梭认为，人的成长和发展是一个自然的过程，不同的年龄阶段应有不同的教育原则、内容和方法。同时，他提出了根据年龄施教的道德教育分期理论。在道德教育目的方面，他主张在大自然的怀抱里与自然发展过程相适应地教育儿童。德育要注意儿童成熟过程的阶段和年龄特点，德育的目的在于培养祖国公民和爱国主义教育者。在道德教育的任务方面，他认为道德教育不仅具有内在的目的，还有其自身的任务，即激发善良感情、养成善良判断和培养善良意志。他认为，自然状态下的自然人，有两种自然的、本能的秉性，即对自身生存的关切和对他人的怜悯，前者就是自爱心，后者就是怜悯心。在道德教育方法方面，他认为要通过道德习惯、道德情感和道德认识的途径，使学生在自然而然中养成道德行为，巩固道德教育成果。

杜威认为教师应考虑儿童的个性特征，使每个学生都能发展他们的特长，尊重儿童在教育活动中的主体地位。杜威认为，理想的道德训练方法是以探究、商量和讨论的方法代替强制和灌输的方法。杜威主张，学校道德教育方法应该强调组织儿童直接参加社会生活，让儿童在社会生活中受到应有的道德训练，他要求学校生活不能与社会生活脱节。

科尔伯格将儿童的道德发展看做是整个认知发展的一部分，儿童的道德成熟过程就是道德认识的发展过程。他认为，我们对道德发展阶段的划分是根据道德判断的结构，而不是根据道德判断的内容。他主张，道德发展的机制是道德判断的认知结构的变化发展过程，道德判断中含有结构，结构限定判断发展的阶段。他认为，儿童的道德认知沿着垂直和水平两个序列发展。垂直序列的发展是由道德低级阶段向高级阶段的推移，水平序列的发展是从逻辑认知发展经社会认知发展向道德认知发展的推移。儿童的逻辑认知发展和社会认知发展是制约其道德认知发展的重要条件。

萨特的道德观主张抬高人的价值，捍卫人的尊严，突出人的个性，获取人的自由，维护人的权利，强调人的义务和责任；反对极权主义；提出人即存在，存在即自由，以及人即自由，自由就是否定、超越和自为的存在的思想；主张用行动替代说教，用民主反对极权，用存在主义来弥补马克思主义；让每个人都能挣脱旧的传统和场域的枷锁，体现自己真正是人；从而确立人道主义的生命观和道德观。

在我国，戚万学的《冲突与整合》中，介绍了杜威的“儿童中心主义”的教育观、价值澄清理论及认知发展理论的主要内容。还有些学者也在一些文章中零星地介绍了西方主体性道德教育的观点：

——王正明认为，道德教育中的对话与独语，在对主体性和主体间性双重确认中，使理解在两个纬度上展开和实现；

——岳伟指出在当前的教育实践中，主体教育要承担双重任务，既要把受教育者从客体生存状态下解放出来，使他们充分发挥自身的潜力与创造力，又要打破教育主体的封闭性与隔绝状态，使他们主体性的发展保持合理的价值向度。因此，作为主体性(传统意义上)的超越与发展的主体间性应该是当代主体德育的价值追求；

——陈强对高校实施主体性德育的重要性及高校主体性德育目标、内容、价值归宿进行了探讨；

——冯建军分析了道德教育的“主体—客体”结构和“主体—主体”结构不足的基础上，提出了“主体—客体—主体”的道德交往实践结构，并分析了道德教育交往过程的环节：主体活动与心灵对话、体验与共鸣、领会与共悟、理解与共识，从而将“交往”引入德育研究；

——肖川阐述了“交往与主体性道德人格教育的生成”，指出了主体性道德人格教育之所以特别青睐于以对话为主要形式的交往，是因为我们有必要用交往的内在精神来改造、重建师生关系；教师通过创造积极的师生关系，使学生获得人际关系的积极体验，引导学生主体性道德人格的生成与确立。

二、德育的“主体间性”

主体间性德育就是建立在关系思维中的德育，它强调教师与学生之间的相互作用、相互影响，注重师生间的理解和对话。主体间性德育既是对传统道德教育的扬弃，又是对现代德育的留守和超越，具体表现为：从以“知识”为本到以“人”为本，从对象性活动到交往活动，从个人主体性到类主体性。主体间性德育具有以下含义：它把德育看做主体间的存在方式，从而确证了德育是本真的(自由的)生存方式。这将有助于解决人为原则、规范而活，还是原则为人而存的问题。它认为德育不是孤立的个体活动，而是主体间共同的活动；德育不仅具有个性化意义，还具有主体间性的普遍意义。这就确证了德育是自由个性的创造。它还认为德育是精神现象，属于人文科学研究的对象，德育通过对人的理解而达到对生存意义以及人生价值的领悟。

在西方，麦金太尔在《德性之后》一书中认为，当代道德的困境就是将其看做是自我的偏好，使作为道德主体的“自我”丧失了社会同一性，使社会陷入了道德的混乱，成为“无道德”的社会。他重提亚里士多德的德性伦理，把德性与实践的内在善与个人生活统一性与社会传统生命力结合起来，重新赋予人的行为以统一性，用善的实践的目的性引导人的生活，把德性诉诸实践，联结共享善的社团。

哈贝马斯道德不同于以往无视个人的群体规范，而是基于人与人之间的道德共识，他提出了伦理的普遍化原则，每个有效的规范必须满足以下条件：那些自身从普遍遵循这种规范对满足每个人的利益所产生的结果和附带效果，都能够为一切有关的人毫无强制地加以接受。认为一切的伦理观念都是以相互性和承认关系为中心，他的商谈伦理把普遍的道德原则建立在主体间商谈对话的基础上，尊重每个人的选择，顾及商谈各方的利益。与这种伦理观相对应，道德教育也开始走出主体的困境而走向主体间的道德教育。

彼得·麦克菲尔的体谅模式认为，理解是道德形成的基础，也是德性的核心。所以，道德教育要创造一种和谐的氛围，在其中使人相互理解。在人与人的理解中，“学会关心”，发展利他的品质，使每个人摆脱孤立的状态，而成为社会关系中的我。必须提升年轻一代的发展目标，强调理性和合作，使之形成合宜的自我意识和不断自我教育的基本态度和能力。

1995年联合国教科文组织成立五十周年大会上，会议提交报告《教育——财富蕴藏其中》，该报告中也明确把“学会共同生活，学会与他人一起生活”作为教育的四大支柱之一。从自我走向他人，关心他人，与他人共处已成为当代教育的主题。

1989年联合国教科文组织在北京召开了“面向21世纪教育国际研讨会”，会议强调教育的重点应发生转移：从促进竞争转向促进合作，从为私人利益而学习到为公众利益而学习，促进人际关系的发展，促进青年人与他人联系的能力，促进对不同观点和看法、不同文化、宗教、种族和异性、残疾人的容忍和尊重……这说明当代教育不仅要教会人如何去生存，而且要教会人如何与他人共同生存，共同发展。

在我国，张伟强提出了大学德育人际环境系统。大学德育人际环境系统作为德育环境系统的子系统，它包括大学德育人际环境的形式要素和实质要素。形式要素包括可控制性的要素（即大学校园内的主体，包括学生、教师与学校内的团体）和不可控制的要素（即大学校外的主体，家庭成员、影响到学生的社会人员）。实质要素包括认知因素（包括彼此相互认识状况和对共同关心的问题的认知状况等）、情感因素（指建立人际关系双方彼此在情感上的好恶程度和满意程度）和行为因素（包括言谈举止、表情动作、仪表体态等一切可察觉的外在表现）。

唐国琪提出了德育生态环境系统。所谓德育生态环境是德育系统与德育机制的综合体现，是人类的生命机制中德育最终和最基本的主张和依靠，是德育对象生命自身的需求。它涉及家庭、学校以及社会中的法律、社会意识、宗教、哲学、物质文明和精神文明等方面的德育内容，也牵涉到国家的道德规约和社会道德公约以及社会中各个阶层、阶级、政党、集团等等的一些道德规范。

张济洲在2004年的文章《主体间性与师生关系》中，认为主体间性扬弃传统哲学中的主客二分模式，强调多极主体间的理解和融合。

韩美兰等提出了德育主体教育模式。该模式在德育目标方面，突出学生主体的发展，确立以人的全面发展为根本目的；在德育内容方面，关注学生主体的需要，构建以满足学生成才需要为核心的德育体系；在德育途径方面，把握学生主体特征，建立以学生为主体地位的道德接受机制。

李洪星在2003年的《德育过程中对话型师生关系模式及其构建》一文指出，面向21世纪构建对话型师生关系模式应注意把握以下几点：德育工作者要树立现代人文观和正确的学生观；改革现行德育体制中的不利师生“对话”的因素；把握好师生之间的距离；要在交往、合作中实现师生间“对话”。

潘树章认为德育主体系统包括教育者系统和受教育者系统。目前，德育中教育者系统的要素主要有直接要素和间接要素，直接要素指专职从事德育的工作者，间接要素指直接要素以外的其他高校工作者。

张传萍2001年的文章《师生教学关系的走向：从主客体到主体间性交往》，在分析教学中师生互为主客体关系缺陷的基础上，引入师生应有的教学关系——主体间性交往关系，并提出实现这种关系的措施。

谭建平等认为高校德育主体是指以专职德育工作者为骨干，以学校教师、干部、职工组成的兼职德育工作者为基本力量的德育队伍。

刘立新认为德育主体是一个相对的动态概念，因德育过程和环节不同而有所不同。在德育复杂的过程中，主体不仅表现为人的因素，也广泛地体现在其他的因素中。从“德知”养成环节的角度看，德育主体表现为施教者、施教内容和视听环境。从“德情”养成环节的角度看，德育主体则表现为环境、榜样、善恶标准和社会舆论。从“德意”养成环节的角度看，德育主体主要表现为自我体验和自我内化。从“德行”养成环节的角度看，德育主体又表现在各种组织活动和各种社会实践中。

金生鈜早在1994年的文章《相互理解与师生关系的新建构》中，提出真正的教育交往是教师与学生精神与精神之间的，也就是真正在具体的境遇中的人与人之间的，而不是在传授和接受之间的，也不是认知操作之间的。只有这样，教师与学生之间才能展开真正的对话和理解。

鲁洁、王逢贤教授在《德育新论》中认为，德育过程的教育性交往主要表现在情感领域，以人与人的情感交往为基本的交往方式。

应该看到，上述对高校德育、高校德育主体以及高校德育主体和谐的研究，是卓有成效的。但是，同时也应该看到，无论就学科背景、思维方法还是涉及问题，仍然需要进一步努力，主要是在微观与宏观、个体与整体、单一与综合的结合上，达到更好的融合。尤其把焦点从主要对准要么学生要么教师，变成对准宏观的主体系统。我们只能增砖添瓦，任何渴望有一种灵丹妙药一般的方法把高校德育从这些困境中解救出来的企图，最终一定事倍功半。

事情总有因果、总有规律，不经济的一定是不科学的。本文认为所有的不和谐，都可以归结为国家、学校、家庭以及教师、学生等多层次主体之间的不和谐，进而又派生出德育以及教育、文化、经济、政治等方方面面的不和谐，最终体现为大学生主体内部的不和谐。也就是说，这里的不和谐，首先是大系统大尺度下的主体间的外部不和谐，才导致学生在精神世界里面的主体内在的不和谐。由此，通过发现主体性及其和谐问题所拥有的国家和社会层面的深层根源，我们试图从国家意识形态入手，对社会核心价值进行反思，进而寻找高校德育主体和谐建设的路线图；试图从建设学生主体性入手，探索德育的内在要素及其结构和机制，找到一条国家掌控、学校实施、教师认同、学生接受的高校德育之路，使高校德育收到事半功倍的效果。

【注释】

[1] 王世舜.尚书译注[M].成都：四川人民出版社,1982:512.

[2] 左丘明.左传[M].北京：中华书局,1979:764.

[3] 陈艳秋.关于大学生和谐人格构建的德育思考[J].高教探索,2005(6):73.

[4] 张玉能.新实践美学论[M].北京:人民出版社,2007:54.

[5] 陈超.中西“四德”的价值诠释——中西道德比较与现代道德重建[J].福建论坛(人文社会科学版), 2006(4):69.

[6] 陈超.中西“四德”的价值诠释——中西道德比较与现代道德重建[J].福建论坛(人文社会科学版), 2006(4):69.

[7] 施忠连.论语鉴赏词典[D].上海:上海辞书出版社,2007:1537.

[8] 老子[M].北京:中国工人出版社,2002:64.

[9] 王岩峻.庄子[M].太原:山西古籍出版社,2003:43.

[10] 苏富终.和谐教育论[J].济南大学学报,2003(3).

[11] 罗素.西方哲学史[M].北京:商务印书馆,1991.

[12] 《简明哲学百科科词典》编写组.简明哲学百科词典[M].北京：现代出版社,1990:589-590.

[13] 吴国林.主体间性与客观性[J].科学技术与辩证法2001(6).

[14] 吴国林.主体间性与客观性[J].科学技术与辩证法2001(6).

[15] 肖前.马克思主义哲学原理[M].北京:中国人民大学出版社,1993:135.

[16] 张玉茹.试论主体道德教育理念的建构[J].教育理论与实践,2004(8).