“无实践”的实践教育学

二、“无实践”的实践教育学^[1]

我们之所以把的康德教育学称为实践教育学而不是科学的教育学，是因为自由的概念不仅是其实践哲学和整个哲学的拱心石，而且也是其教育学说的核心和归宿。而“哲学—思辨”的教育学或“科学”的教育学的命名则不能够突显这一特质。

(一)以自由实践为依归的实践教育学

康德自然概念的领域和自由概念的领域的划界虽然使得自然界被降低为纯粹现象，人的自由上升为基本原则，但这也导致二者之间的过渡存在着一个不可逾越的鸿沟，^［42］13从而使具有经验和超验的二重性存在的主体之人，从经验的自然领域上升到超验的自由领域，从不成熟的愚昧蒙蔽的状态跃升到成熟的敞亮澄明的状态，亦即自然向人生成的“成人”的教育成为不可能。合逻辑的，关于使人成为人的教育学亦不可能。为此，康德提出了判断力批判亦即审美艺术的领域作为使哲学的两部分成为整体的结合沟通的桥梁。这亦使得在“自然之人”向“自由之人”的不断“生成”中，审美、艺术成为中介和桥梁。在此意义上，康德提出了“教育是一种艺术”、“因为人类自然的禀赋的发展不是自身实现的，一切教育都是艺术”、“有两样人类发明被认为最困难，一是政治的艺术，一是教育的艺术”(杜威也曾把教育艺术看作“一切人类艺术中最困难和最重要的一种艺术”)的命题和论断。并因之而反对教育的机械和强制，强调教育是将潜存于人之本性中的善性发展起来的教育，是个人人格的教育，自由人的教育，“一切教育如果仅仅是机械的，一定带来许多错误和缺点，因为它没有可靠的原则(自由的原则——引者注)作为实行的标准”。由此看来，康德的教育学建基于强调人的自由和尊严，“人自身即是目的”，反对技术地待人的实践哲学，是关涉教育生活中的“完整”之人的完整生成、人之生命自然展开的实践教育学。

由之，我们不同意日本教育学家村井实把康德立足于研究“怎样教育”的实践教育学简单化为“教育技术的理论”，更不同意村井实排斥“怎样教育”的实践教育学，把只有研究“教育是什么”的科学教育学才认定为是教育学的看法。

首先，康德在《判断力批判》中已非常有力地指出了教育作为一门艺术不同于科学、自然和手工艺。“艺术有别于自然，正如制作有别于一般动作”；“照理，我们只应把通过自由，即通过以理性为活动基础的意志活动的创造叫艺术”。“艺术还有别于手工艺，艺术是自由的。”“艺术作为人的技术本领，也有别于科学，正如能有别于知、实践功能有别于认识功能，技术有别于理论。”^［9］58由此观之，尽管康德也说过“教育必须成为一种研究对象，否则是没有希望的”，“教育的技巧必须成为一门科学”，并主张教育实验。但从根本上讲，他的教育是指向人且以人本身为目的的自由的实践，而不是指向物、只以有用为目的的生产和训练，他的教育学是指向艺术与自由而不是技术和科学，是指向“是其所是”更是“是其所不是”的作为整体性存在的主体之人的生成，而不是指向片面发展的单向度的人的培塑。但今天，在自然、科技之光普照下，艺术只能居于无光的暗处，由此，教育已不再是“完美人类本性的伟大秘诀”，不再使人通过它认识到自己当下的超越层面，而是如雅斯贝尔斯在《什么是教育》中所指出的“我们已感觉不到世界拥有一个整体的，能在艺术中反映出来的精神，而世界倒更像一个似乎无言而又强大无比的现实。在此黑暗前，既无欢笑也无哭泣，甚至连讽刺的话也都被窒息了。”^［31］45作如是观，教育抑或教育学要走向澄明，无蔽地呈现，必先获其实践性的品格。

其次，康德是人文教育学和科学教育学的分水岭。在康德看来，经验知识是有限的；试图超越理性的经验知识必陷入“二律背反”；“世界”、“自由”、“上帝”、“灵魂”是“自在之本”，我们只能在实践中去领悟它；头顶的星空和心中的道德律只能是我们有加无已的敬畏之源；这些思想对于宣扬“知识至上”和“泛逻辑主义”的欧洲哲学传统来说显然是格格不入的。然恰是康德的这种“限制知识”“人是目的”的思想衍生出此后的“为人”的“人文”的教育学，同时也为“人为”的科学教育学的健康发展既限定了道路，又指出了其合理合法的发展路径，避免了科学的教育学落入独断论的形而上学。而“20世纪初欧洲所面临的种种危机，乃是近代以来欧洲科学危机的总爆发”^［9］136这一出自胡塞尔之口同时又是无可争辩的事实表明，康德的思想是深邃的。他比村井实把本真的“如何教育”的理论斥之为非教育学的“教育技术论”，放逐“实践”的教育学，悬置关涉终极关怀和形上关切的富有价值和意义的教育世界，偏执于建构经验的实证的教育科学，以对教育目的——“人的形象和世界的形象”、人生的价值和意义做出规范化和实证化的说明的科学理论，更富有睿智和具历史的眼光。由此不由想起雅斯贝尔斯的挚言：“教育不能没有虔敬之心，否则最多只是一种劝学的态度，对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质，缺少绝对的热情，人就不能生存，或者人就活得不像一个人，一切就变得没有意义。”^［31］44返观批判思辨的诱惑却又禁不住科学诱惑的村井实，他以科学之名反对所谓的唯心主义的教育学的独断是对的，但他又试图将有意义的处于流变之中的整体性的教育实践简单化和线性化，以寻找教育变体背后的教育实体，从而不自觉中又重新落入了独断论，导致整个教育的本质在科学的诱惑下走向晦蔽之域。诚谓J·布尔克哈尔特所言“专横的本质在于拒不承认事物的复杂性”^［1］139是也。

诚然，也许如村井实所说，“如何教育”的问题的提出和解答都应以“什么是教育”这一关注的心情去加以探索和研究。并且探究的成果仍然不断的被反复提到“如何教育”上来。但是，当我们以科学而非实践诠释的眼光审视教育实践时，实际上是在割裂实践，而不是使教育本质无蔽地呈现。对此，现象学家同时也同康德一样坚持有超历史的伦理公理法则的存在的伦理学家舍勒的一番话倒值得我们仔细体味：“实证研究者最初的认识意志是想支配一切自然，把握自然的‘规律’。”“如何通过意念能够弄出世界来，以便在最大的限度内认定世界是通过实践而完全能够改变的。因此，他们的基本道德观念不是屈尊和爱，而是为尽可能的控制世界而进行的自我控制。当然，对于认识事物的爱同样完全也深深地打动着研究者，比如科学把哲学，把对偶然本质的认识当作前提；但这并非打动哲学家的那种对于对象自身存在的爱。实证的研究者对于认识的爱只是对某种认识的爱，这种认识除了满足使认识相符合并逻辑正确(这时适用于一切认识的两条标准)之外，尚能，而且也只能使整个世界得以被把握，并且无固定的目的和用途。”^{［43］324～325}由此的教育及教育学如果不想把涌动着生命激情与活力的“人之爱”变成冷冰冰的充斥着因果逻辑的“自然之爱”，如果不想沉入无穷后退的无目的的虚无深渊，丧失本真的自我，那就只能以实践的而非实证的方式来把握自己！

(二)实践教育学中“本真实践”的缺失

“没有‘没有哲学’的教育学，也没有对人们不发生教育作用的哲学。”^［44］康德没有实践的先验的实践哲学，导致了没有实践的实践教育学。所以尽管康德的教育学同亚里士多德的教育学一样是指向“自由”的“实践”的教育学，但自由并不出现，实践也并不是现实的实践，而是“主体性在本体世界或理智世界的显现”，或者说是一种不能在实际经验中遇到的理想行为。

与实践哲学中强调道德行为的根据是普遍客观的理性原则或绝对律令相应，在康德看来，教育中的事应完全基于建立正确的原则。教育的根本目的是养成品格，而“要想养成儿童的品格，最重要的是告诉他们每件事都有一定的规程，一定的原则，这些是必须严格遵循的”；“所以儿童必须受一定的‘必然律’的支配。然而这种必然律必须是一种普遍的、能时刻注意到的规则。”“儿童应该学习以‘道德律’作为行为的准则，自身能见到这种行为的合理性”；在为儿童建立道德品格的基础时，“必须尽可能以范例和规则使儿童明了他们所应履行的义务”。然而这样的教育很难引导儿童走向自由选择的实践。

原因之一是，任何的道德规范、原理或法则只有当它能付诸现实实践时才有意义。如果只是将它们作为一般的原则来先验地规定而不考察他们实践的具体性和复杂性，那就不仅会缺乏真正的实践意义，而且也必定会在流变的整体实践中遭遇严重的困境。

因此，当康德把抽离了具体实践及其历史语境的超自然必然律作为教育儿童的实践法则时，道德的实践只能是缺乏具体内容的形式化的、空洞化的抽象实践，此中的人也许有着绝对的精神自由和完善的人格，但一旦遭遇充满不确定性的复杂的现实实践，却因不知何谓幸福的生活，缺乏实践所要求的应变及选择能力而成为外力的奴隶。正如马克思对康德的自由主义的批评同时也适用于对其教育或教育学的批评那样，康德“不从自由主义与它所由产生的并赖以确实存在的现实利益的联系上去理解自由主义”，而把自由主义的理论表达为“与它所表达的利益割裂开来，并把法国资产阶级意志的有机物质动机变为‘自由意志’、自在和自为的意志、人类意志的纯粹自我规定，从而把这种意志变成纯粹思想上的概念和道德假设”。^{［45］211～215}如此看来，康德的实践教育学和实践是分离的，是“无实践”的教育学。即是说，实践教育学之所以是“实践”的教育学，不是因为它关涉现实的生活世界与人的实际的行为，而只是因为它的对象是一个只知遵循必然律的“应然”的理想行为，一个并不在现实实践中显现的“概念假设”和“心灵的构造”。用康德自己的话讲，“一种教育理论是一种壮丽的理想，即使不能立刻实现也无关紧要。虽然加以实现有许多困难，也不要将其视为幻想，或者将其贬低为一种美梦。”“一种要发展人所有的自然禀赋的理想，的确是真实的。”^[2]殊不知，远离具体本源的教育世界与真正的教育实践的教育理想，不但不能“在具体的实践生活中促进和完善实践之知”，引领儿童正确地行为，反而使他们的人格在抽象、空洞的原则知识里被肢解，使他们在此岸真实的生活中迷失了方向，引致“他们想不透所有的功能性知识跟自己的生命未来有何联系”。概言之，康德实践教育学无疑是有人且以人为目的的，但此中的人不是植根于现实生活实践中的活生生的、有血有肉的、实实在在的行动者，而是盘桓于超验世界的冷冰冰的“概念人”抑或“理念人”。这与我们前面对康德的抽象的“人是目的”的批判是相通的。

原因之二，康德认为，“我们必须教育儿童出自他自身的‘道德律’，而不仅是因为习惯而去做好事；不仅是行为得当，并且是因知其得当而为之。因为行为的全部道德价值都包含在关于善的‘道德律’中。”“只有当人的理性发展到具有义务和守法的观念后，他才成为‘道德人’”。由此看来，他的教育及教育学是重“知”而非“行”；教育及教育学的旨趣不是能依实践智慧进行自由选择的“实践人”或优秀的人的生成，而是依规则抑或技术之知行事的“无自”的“工匠人”的教化。

前已指出，休谟的怀疑论动摇了形而上学的大厦，为此康德以牛顿的经典力学为模板，以理性自主性为核心建立了理论理性和实践理性。但由于自然是受因果律严格决定的实体系统，人的自由无处安身。“在此状况下，他把责任移交给他的‘实践理性’并且加上一个限制：形上事物也必须服从自然科学里运用得非常成功的先天范畴。这把人放入一个事先想好的、抽象的范畴，并将人抽离那以社会过程日常的施与受来考验个人的真实的人的领域。康德创造了‘理想’的人，他的自由在服从格准(maxim——引者注)。”并且这个格准也只有通过“可普遍化性”(universalizability)的测试才能成为道德律。“这‘可普遍化测试’类似一个逻辑的决定程序，一个格准是否能被普遍化，在于它被普遍化之后会否自相矛盾或自我推翻”。^［40］94合乎逻辑的，康德的教育和教育学自然非常注重“知”，注重儿童服从品质的培养和对于普遍知识(general)的理解、应用(即判断——将普遍知识应用到特殊问题上去)的训练以及“应力求推理而引出他们自己的思想”。而假如有“知德的意志”，却不见诸于行为的话，也无损于善良意志(因为道德价值包含在道德律)。质言之，康德的教育及教育学所关注的是儿童如何掌握从先验的纯粹理性证成及推导出的道德知识和原则，并服从凭藉它判断某一行为是否正确(right)抑或是否合法，而不是像亚里士多德的教育学那样，所关注的是如何使人在现实的实践活动中展现、获得各自的areté(德性)抑或实践的品性，以过上幸福美好的生活。如此的教育及教育学只能指向只知依程序行事而没有选择自由的工匠人，而不是依其实践智慧和具体的实践境况趋向善的“优秀的人”，因为理性的法则、必然律早已先于他的目的和自由意志选择确定了实践活动的意义，从而不是他在行动而是法则通过他而行动。于是，在理性的范畴、格准、普遍化测试、服从之中，只有“真理的他者”，唯独没有真实的个人，个人只有否弃富有生命力的自身，“将情欲放在一边”，防止愿望和爱好变成欲念，“以知识取代情感”奔赴“他者”才是有德之人和自由之人。

然而，“生活的第一个要素就是，它是自我体认的。所有生活都是我自身的生活；我觉得自己在生活，我知道自己是存活着——这里所谓‘知道’并不包含什么智性的知识或特殊的智慧。我在我的生活中有一种‘存在感’。没有它，一切就变得无关痛痒，也就没有所谓我的生活；生活也就不成其为生活。”^{［46］116～117}既然生活是自身的投入，是整个生命的投入，那么生活的真理就是饱含个人生命激情，以事境为指归的直接的真理，它不能够通过按图索骥的工匠人的逻辑推理和论证，亦即间接性的知识(技术之知)获致，而必由躬行实践，亦即亲知才可获得(用亚里士多德的话讲，善早已蕴于人的德行之中，人永远要自己去发现适我之中道)。这诚如陈嘉映先生所指出的，“人生的真理既然回答生活意义的问题，它就不可能只是形式的，它必须是可感的”。^［47］227因此当康德的实践教育学强调教育中的事应完全基于建立正确的先验原则，“并引导儿童去了解和承受这些原则”；当它反对亚里士多德的伦理美德得之于习惯(ethos)或习惯性活动，认为伦理道德源出理性和绝对律令，从而强调教育“必须要求儿童习于以‘道德律’为行为的标准，而不以时常变易的行为为标准”；当它强调“‘道德律’以人的认识为起点”亦即间接性的理论性知识为起点，而不以亲身的实践为起点时，它实际上是跟生活决然对立的。所以，尽管我们将他的教育学标识为“实践”教育学，但它实际上却是远离了儿童活生生的生活实践，远离了儿童谋生于其中且在其中发展与乐生的“教育世界”抑或“学习家园”的教育学。一句话，“有名而无实”的实践教育学。

综合观之，康德整个哲学的着眼点就是为知识和道德实践寻求一个确定不移的普遍绝对的基础，以免遭怀疑论的剃刀。但是主体性及其自我意识——理性基础的确立，在开创了哲学史上哥白尼式的革命的同时，也因过分强调主体的先验的形式逻辑，而使其哲学尤其是本应立根于生活的实践理性远离了生活世界和人的生存。或者说，康德的哲学继承了以规律、法则，律令为内核的“逻各斯”的理性精神，却遗忘了本真的强调个体生命存在的生存论的冲动——“努斯”精神。结果，外在的形式主义的逻格斯束缚、遮蔽了内在的富有内容和生命活力的努斯，实践已不再是饱含激情和感性的个体生命的实践，而是抽空了行为历史和内容的先验的逻格斯的实践。循之推理，既然康德认为教育学是教人们如何哲学地思考，那么教育学自然会如同伦理学一样，着重分析的是先验的实践原则以及如何教育引导儿童运用理性的推理能力掌握这些原则，而不是植根于本源的活泼的教育世界，着重分析实际具体行为实践，教人如何展现自己的德性、生活的优秀。所以，当康德的教育学把人置于道德律令和理性法则之中，以知识取代情感时，它实际上了脱离了活生生的完整丰富的生活实践，疏离了不断生成和流变的整体的生命。一切诚如伽达默尔所指出的：“人们需要的不仅是坚持问最终的问题，而是可实行什么感觉，此时此地，什么是可能的，什么是正确的。”^［11］199人们不仅需要一般的本体论的善的理念，更关注在当下具体的现实实践中如何实践、如何使自己的生命在实践中成为饱含理性和激情，知识和智慧的完整而鲜活的生命。康德的教育学却不能给人这一点。

【注释】

[1]凡本文摘引的康德教育学思想原文均来自任钟印主编的《世界教育名著通览》(湖北教育出版社，1994：497～506．)。学界对康德教育学思想的重视和探究远没有达到对他哲学思想研究的高度和深度。在许多颇有影响的教育学和哲学著作中，康德的教育学思想不是被忽视就是被附带一提，鲜见潜入地深究。

[2]法国教育家涂尔干在《教育及其性质与作用》一文中对康德的这种理想教育和教育理想提出了深刻的批判。他认为：“上述有争议的公设，本身就犯了一个更为普遍的错误。如果撇开时间、地点和条件不谈，先考虑理想的教育应该是怎么样的，这实际上是在默认教育制度本身丝毫没有实体的特征。于是，在教育制度中就看不到整个教育实践和教育机构随着时间的推移而在缓慢地得到组织，也看不到它们与其他所有社会机构有相互联系，更看不到它们反映了其他所有教育机构，因而它们不能像社会结构本身那样随意地发生变化。教育制度似乎便是一个纯粹的观念体系；鉴于同样的原因，它仿佛只属于一个逻辑范畴。”参见张人杰，主编．国外教育社会学基本文选．上海：华东师范大学出版社，1989：4．