《中国师范教育建设论》

二、《中国师范教育建设论》——中国师范教育的根本弊端

1926年12月，陶师发表《中国师范教育建设论》。陶师根据生活教育、教学做合一理论，对中国传统师范教育做了全面深刻的分析与批判，提出了中国师范教育如何建设的理论，是一篇极其重要的经典之作。

（一）教什么？怎样教？谁教的？

陶师说：“教什么？怎样教？教谁？谁教？这是师范学校的几个基本问题。要想把师范学校办得好，必须把这些问题先弄明白。”（Ⅰ，90）

“教什么？”这是一个教材问题。教的人不能无中生有，他必须运用环境所已有的事物（材料）去引起学生的活动。于是就产生了“教什么”的问题。但是，世界上事物无穷，只能根据需要来教，所以陶师简明的回答说：要什么，学什么；学什么，教什么；教什么，就拿什么来训练学生。

“怎样教？”陶师认为：“教的法子要根据学的法子、学的法子要根据做的法子。教法、学法、做法是应当合一的。”或者说：“事怎样做就怎样学；怎样学就怎样教；怎样教就怎样训练教师。”（Ⅰ，91）不论是“教学做合一”还是“做学教合一”，都是以“做”为基础。离开了“做”，学不成学，教不成教。

“教什么”和“怎样教”都包含着“人”的问题，于是便产生了“教谁”的问题。陶师说：“人不同，则教的东西、教的方法、教的分量、教的次序都跟着不同了。我们要晓得受教的人在生长历程中之能力需要，然后才晓得要教他什么和怎样教他；晓得了要教他什么和怎样教他，然后才晓得如何去训练那教他的先生。”（Ⅰ，91）在这里包含了学生、学生的老师、老师的老师三重关系，首先应了解学生的能力需要，老师才能知道教他什么和怎样教他；知道了这一点，然后才能明白怎样去训练老师的老师。这是一贯连下来的。

师范学校应当考虑到：准备做教师的是哪种人？他对于教师职业的兴趣如何？才能如何？他充当教师是否可以胜任愉快？现在，实际在那儿当教师的是谁？师范学校必须估量他所训练的人才有多少能做适当的教师。陶师建议说：“谁在那儿教，谁欢喜教，谁能教得好，就应当训练谁。”（Ⅰ，91）

（二）建设师范教育之历程

我们明白了师范学校的这些基本问题，便自然得出建设师范教育的实际历程应该是：师范学校要运用环境所有所需的事物，归纳于他所要传布的那种学校里面，依据教学做合一原则，实地训练有特殊兴味和才能的人，使他们可以按着学生能力需要，指导学生享受环境之所有并应济环境之所需。

在这里实际上包括三个部分：一是师范学校本身的工作；二是中心学校的工作；三是环境里的幼年人生活。这三部分应当发生有机的关系（不是牵强附会的），使得他们的血脉可以自然流通，精神可以一贯。陶师明确指出：“一看这个定义，我们立刻晓得师范学校的出发点就是他所要传布的中心学校，中心学校的出发点就是环境里的幼年人生活。由此我们也就可以明白建设师范教育之历程。”（Ⅰ，91）

陶师对这个历程，做了详细的解释：

环境里的幼年人生活是中心小学的中心。幼年人在生长历程中不是孤立的，他是环境中的一个人。环境对于幼年人的生活有两种影响和力量：一种是有利于幼年人生长的助力，如阳光、空气、食物、饮料，在常态之下，都是有助于人类生长的作用。第二种是不利于幼年人生长的阻力，例如狂风、暴雨、水患、旱灾、虫害种种，都不利于人类；在社会方面，有贪官、污吏、劣绅、土棍、盗贼以及一切不良的社会风尚，均不利于人类的生活。

教育就是要充分利用大自然和社会所给予的种种助力，要最大限度的控制各种阻力。陶师认为：“阻力倘不太大，可以化为助力。逆境令人奋斗，生长历程中发生了困难才能触动思想，引起进步。人的脑袋就是这样长大的，文明也是这样进化的。我们应当运用自然界和社会界的助力、阻力去培植幼年人的生活力，使他可以做个健全分子去征用自然，改造社会。”（Ⅰ，92）教育家必须考虑到，自然界和社会界对于幼年人的生长、究有什么助力和阻力？这些助力和阻力对于幼年人的生长有多少贡献？这些助力和阻力究有什么缺憾要人力补天工之不足？陶师认为：“一个环境对于幼年人生长之助力、阻力、贡献、缺憾要具体的分析开来，才能指导教育的实施。倘使囫囵吞枣，似乎没有多大用处。”（Ⅰ，92）当然，分析出来的具体事实必定无其数，学校不可能完全采纳，所以进一步要估量其价值，然后进行筛选，把主要的纳入学校教育，编成教材，列为课程，佐以必要设备，使教师有序地指导学生脚踏实地地去做去学。如此，中心小学就可以办成了。陶师明确的指出：“这种学校是有根的，他的根安在环境里，吸收环境的肥料、阳光，化作自己的生命，所以他能长大、抽条，发叶，开花，结果。这种学校是与自然生活、社会生活联为一气的。他能适应环境的生活，也能改造环境的生活。他是本地的土壤里产生出来的，他自能在相类的环境里传布。”（Ⅰ，93）

（三）中心学校有了办法，再办师范学校

通过上述分析，陶师寻求到了教育的根在哪里。这个根就是幼年人所处的环境里的生活，教育家不能把幼年人从他的本土环境里孤立出来去对他实施教育。

陶师说：“中心小学有了办法，再办师范学校。师范学校的使命，是要运用中心学校之精神及方法去培养师资。他与中心学校的关系也是有机体的，也是要一贯的。中心学校是他的中心而不是他的附属品。”（Ⅰ，93）比如说，医科大学的附属医院办得好，医科大学才能办得好。附属医院的根是深深扎根在大众的生命里，它的技术、它的精神，它的办法都是为了人民大众的健康，这个附属医院一定能办得好，并与医科大学发生有机关系，而成为医科大学的中心。医科大学有了附属医院的精神，去实地训练学生，实行“教学做合一”，就能培养出有良好医德、技术精湛的真医生。

（四）附属学校要正名

陶师提出中心学校是师范学校的中心而不是它的附属品，反对用“附属学校”这个名字；也反对“实习学校”这个名字，因为这个名字有点“思想与实习分家”的意味。在传统的师范教育里，附属学校与师范学校是分家的，有的甚至互相不合作。这都是“附属学校”名不正所造成的，名不正则言不顺、不能尽其职。

陶师之所以要为附属学校正名，而提出“中心学校是师范学校的中心”。是为了实行生活教育，教学做合一的理论。陶师指出：“师范学校的各门功课都有专业的中心目的，大部分应当与中心学校联串起来。例如教育学、心理学等等功课若是附加的性质，决不能发生很大的效力。这种功课应当与实地教学熔为一炉，大部分应当采取理课实验指南的体裁以谋教学做三者之合一。”（Ⅰ，93）这里陶师所说的“专业的中心目的”，指的是“师范性”特点，那每一门功课都是为今后在小学从教而学的，所以理应与中心学校联串起来；又如教育学、心理学是师范生必须精通的教育理论基础课，更不是纸上谈兵所能掌握，必须边实践边学习。

（五）必须培养师范生因地制宜的办学本领。

传统的师范教育不培养师范生因地制宜办学的本领，只培养教书匠，学会教书就行了。在生活教育下所办的师范教育，不培养只会教书的教书匠，而要培养能够传播中心学校精神，能够培养学生生活力和创造力的教师，而不是培养只会教学生读书认字的教书匠。

陶师提示：“不是刻印板的，不是照样画葫芦”（Ⅰ，93）去办学。陶师说，他所办的“这个学校对于学生所要培植的也是生活力。他的目的是要造就有生活力的学生，使得个个人的生活更加润泽、丰富、强健，更能抵御病痛，胜过困难，解决问题，担当责任。学校必须给学生一种生活力，使他们可以单独或共同去征服自然，改造社会。”（Ⅰ，94）

（六）师范教育之一般建设历程

师范学校培养一人便得一人之用。他既能指导学生，也能办学；中国的乡村教育就需要这样的师范生。这是陶师早在1919年就提出来的，我们要培养创造的教育家和开辟的教育家。（Ⅰ，26）

陶师认为：“自然社会里的生活产生活的中心学校，活的中心学校产生活的师范学校，活的师范学校产生活的教师，活的教师产生活的国民。”（Ⅰ，94）这就是中国师范教育建设的历程，它是一气呵成的、从头到尾是息息相通的。陶师指出，自然社会是在变化的，那么，中心学校、师范学校、地方学校也相应随之改变；反过来，也会改变生活。

陶师说：“师范学校以中心学校为中心，那么，有哪一种中心学校就有哪一种的师范学校。”（Ⅰ，95）有中心幼儿园，就可办幼儿师范了，有中心小学，就可办初级师范；有中学或师范为中心学校，就可办高等师范；有各种职业机关或学校做中心学校，就可办各种职业师范学校。陶师说：“凡有好的中心学校的地方，都可以办个师范，凡是没有好的中心学校的地方，都可以取消师范的招牌。否则就应当根本改造中心学校和各方面的关系，使他名实相符。”（Ⅰ，95）

为了检验毕业生是否合格，毕业时只发修业证书，待他办成有生活力之学校始发给正式毕业证书。在生活教育下，文凭不可滥用，发则必须名实相符，真正代表他的资格。后来，陶师办晓庄师范时就这样做的。

以上所介绍的就是在生活教育理论指导下，中国师范教育建设的根本原理和实施的概要。

（七）中国师范教育前清办理失策

陶师指出：“中国师范教育前清办理失策，以致师范学校与附属学校隔阂，是因为我们的师范教育或是从主观的头脑里空想出来的，或是间接从外国运输过来的，不是从自己的亲身经验里长上来的。这种师范教育倘不根本改造，直接可以造成不死不活的教师，间接可以造成不死不活的国民。有生活力的国民是要靠着有生活力的教师培养的；有生活力的教师又是要靠着有生活力的师范学校训练。中国今日教育最急切的问题，是旧师范教育之如何改造，新师范教育之如何建设。国家所托命之师范教育是决不容我们轻松放过的。”（Ⅰ，96）

陶师所说的：“中国师范教育前清办理失策”，是指20世纪初中国办师范教育，完全是从日本抄袭的，而且聘有不少日本教习，例如京师大学堂师范馆、通州师范、两江师范都聘有不少日本教习，所以中国师范教育很少有自己的独立性。直到辛亥革命后的1912年，有许多从日本和欧美留学归国人员被聘为师范学堂教习，师资才有了变化。那时中国办师范教育的盲目性很大，学制、课程设置、教材等等全部是从外国搬来的。

在科举制度行将消亡的时候，人们仍留恋着读经的读书生活。在“中体西用”下，人们带着“读书人”的习气走进师范。是陶师第一个起来反对传统的师范教育。这种传统师范教育是没有根的，也只是培养大书呆，去教小书呆。传统的附属学校也只是大书呆教小书呆的实习场所，没有与师范学校发生有机的联系，所以不会有多大效力。

陶师指出：“在1919年以前，中国教育还处在模仿外国的十字路口，它时而模仿日本制度，时而模仿德国制度，时而模仿英国制度。这种从外国搬来的教育制度，不论它们在本国多么富有成效，经过这样照搬过来，是不会结出成功之果的。直到最近，中国的教育界人士和一般人才开始清醒地认识到：他们只有透彻地研究自己的需要和问题，才能确有把握地制定出一套真正适合中国国情并为中国服务的教育制度来。”（Ⅵ，277）“全盘照搬任何一种体制都把中国引上了歧途。”（Ⅵ，322）