发展驱动能力分析

第三节　发展驱动能力分析

高职教育强校建设的内部驱动环境包括生存与发展驱动、改革与创新驱动、教职员工自身发展驱动、学生自身发展驱动四个方面。

一、生存与发展驱动。高职院校在适应社会发展中，不断自我完善、自我发展，在经济社会发展中的地位越来越重要，直至成为德国、日本发展经济的秘密武器。这说明高职教育不仅有强大的生存力和发展力，而且有强大的适应力。这种强大的生存力、发展力和强大的适应力，先天性源自于固有特性和功能，其后天性源自于高职院校教育体系，在不断适应社会发展需求中生长出来的自我完善、自我发展的适应能力。研究高职院校生存与发展驱动力的目的是探索高职院校自我完善、自我发展适应能力生长和提高的内在规律，及其与外部驱动力诸种要素的密切联系，在着眼于高职教育强校建设外部环境改善的同时，强化内涵建设，增强内部驱动力。

目前许多高职院校已经感受到生存发展的困扰。首先是生源问题。在一定意义上说，生源状况是高职院校生存和发展的生命线。由于高校扩招使这一问题并不突出，但伴随着人口高峰、入学高峰的回落及市场需求的饱和、高职院校的增加，校际之间争夺生源之战将不可避免。其次是办学资源问题。高职院校基础设施薄弱，教学手段难以适应职实践教学需要，办学条件亟待改善，但许多院校受制于地方财政状况。国外经验表明，职业教育投资是普通教育的2.48倍，而其培养人才的个人收益率低于普通教育个人收益率，投资者和受教育者缺乏利益驱动，建立多层次筹资渠道的前景并不乐观。第三是专兼职复合型教学团队建设问题。现有教师转型和引入行业企业师资，既受财力制约，又涉及人事制度改革，更有人员编制限制。要充实一线教师，分流机关、后勤富余人员，“进不来”、“出不去”，面临两难抉择。第四是传统专业改造问题。许多院校现有专业过于集中而且趋同，这一问题主要集中在办学成本相对较低的面向餐饮、旅游、管理、商务、信息、文秘等第三产业的专业上，目前许多区域就业市场已经出现需求不足、毕业生择业困难的趋势。面对上述问题，高职院校如何应对？继续停留在“招生计划国家下达，办学经费政府核发，学生毕业颁证回家，扩招扩建财政追加”的旧理念上肯定是没有出路的。唯有根据形势发展需要，不断明确和调整办学指导思想和教学工作思路，才能抓住机遇，迎接挑战，在创新中求得自我发展。

二、改革与创新驱动。高职教育强校建设，是在适应高速发展的经济社会需求中展开的，必须通过不断地改革与创新，才能在服务高速发展的经济社会需求中，实现自身的健康持续发展和优质特色发展。我国现代职业技术教育最早为福建船务学堂，高职教育大发展是在改革开放之后。100多年来，主要是向欧美工业发达国家学习。因而高职教育强校建设一直贯穿着“学习借鉴”这条主线。每一轮发展都在“学习借鉴”中进行，经历了学美国、学苏联、学西德双元制、学加拿大CBE等几个阶段。上世纪80年代初在学习西德双元制和90年代初学习加拿大CBE模式时，都曾经有过“照搬”的现象。虽然双元制和CBE模式是发达国家职业教育发展和高职教育强校建设的成功经验，但目前我国有与发达国家不同的社会经济环境和人文背景，绝不能盲目“照搬”别人的作法。我国高职教育强校建设的主要任务是创建符合国情的发展模式和管理模式，创新有自己特色的高职教育强校建设理念和策略。

但是我们必须清醒地看到，由于传统的、认识的、制度的、体制机制等等多方面因素的制约，大力发展职业教育的战略重点地位还没有得到很好的落实，高职院校教育结构、质量和效益与日新月异的经济社会发展需求相比，与人民群众日益增长的高质量、多元化的教育需求相比仍有较大差距。具体表现为：办学基础能力比较薄弱；人才培养质量急待提高；素质教育仍需强化；行业企业参与办学的体制机制还没有真正理顺；与产业结构、职业岗位对接的专业体系尚未完全建立；与企业需要和岗位技术标准对接的课程体系还不尽完善，教材内容脱离企业实际的现象仍然比较普遍；“双师型”教师队伍建设的政策机制还不够完善，校长改革创新能力和科学管理能力有待提升；科学的职业教育评价标准和评价机制尚未建立；学生成长的“立交桥”还不够宽畅。这些问题既有宏观层面的，也有微观层面的，需要国家、省加大统筹协调力度，也需要高职院校自身不断改革创新，进一步提高办学水平。

当前，工业化、城镇化、信息化、国际化进程加快的新形势，人口、资源、环境压力带来的新挑战，优化产业发展结构、转变经济发展方式提出的新要求，特别是国际金融危机引发的世界经济秩序的新变化，迫切要求区域经济加快实现增长动力从投资拉动向创新驱动为主转变，要素支撑从物质资源为主向人力资源为主转变，把经济社会发展真正转到依靠科技进步、依靠提高劳动者素质和科学管理的轨道上。高职教育与经济社会发展、与国计民生关系最为紧密，肩负着为建设人力资源强省培养有职业道德、有技能水平、高素质劳动者的历史使命，肩负着服务我省经济结构调整、发展方式转变、产业优化升级的历史使命。当前，高职院校尤其要在服务产业结构优化升级、提高经济社会发展贡献率，服务国计民生、增强人民满意度方面率先做出榜样示范。

三、教职员工发展驱动。高职教育强校建设需要一个强大的人力、物力、财力、管理力、创新力的保障，而职业院校教职员工自我价值实现，就是这个保障体系的核心。教职员工焕发出来的智力、管理力、创新力，可以使高职院校保持和提高持续发展能力。充分调动教职员工的积极性，充分发挥教职员工的智力、管理力、创新力，是政府、院校人事管理制度改革的重要工作，也是高职教育强校建设的重要一环。

建立和执行公平、公正、有效的绩效考核体系，是教职员工树立发展信心，实现自我价值的重要因素，但目前高职院校教职员工绩效考核存在许多急待解决的问题。第一，对考核工作缺乏足够的认识。一些教职员工和考核人员对考核工作认识不到位，工作态度不够端正；受过去计划经济体制的影响，平均主义思想依然存在；一些人甚至对考核工作有抵触情绪，存在着应付、走过场的现象。第二，考核没有与教职员工的岗位工作标准相结合，重定性考核，轻定量考核。由于没有将被考核人的岗位工作标准和考核内容相结合或者没有明确的岗位职责，而且未将考核内容进行量化，因此在考核中一些部门往往采取简单投票的方式，使考核内容和岗位职责脱节，不利于调动教职员工的工作积极性。第三，只重视年度考核而不重视平时考核和定期（任期）考核。高校教职员工考核作为评价教职员工工作的重要手段，是一个复杂的体系，要想对教职员工做出全面的评价，就应当使考核有效、可信、公正、客观。但在考核实践中，由于没有平时考核结果做基础，在进行年度考核时时间又较紧张，往往应付了事，导致考核结果缺乏信度。第四，不重视对考核信息的利用，不及时向教职员工反馈考核信息，忽略了考核工作的激励功能。而考核的一个主要目的就是向教职员工提供反馈信息，帮助教职员工认识自己的优势和不足，从而改进工作绩效。高校教职员工考核具有多种目的和功能，改进教职员工工作，选拔和聘任，为政策或决策服务，行使权力和明确从属关系等常常是其主要的目的和功能，而教职员工考核的激励功能却很少被使用。第五，考评方法的局限性导致评价结果缺乏科学性。目前高职院校的考评方式虽然也将学生评教、教研室互评、各部门评价、学校总评等多种方式相结合，但都是基于“他评”模式下的评价方式，而“他评”多是基于教职员工工作结果的评价，评价主体容易受到主观色彩的影响，使评价缺乏恰当、客观、科学的判断。另外，这样的考评方法也忽视了评价主体——教职员工的自我能动性。

四、学生发展驱动力。学生是高职院校的服务对象，同时也是高职院校的教育的“产品”，而企业是高职院校教育“产品”的采购者。学生自身发展需求也是影响高职教育强校建设的重要动力之一。学生自身发展需求有共性需求和个性需求、社会需求和个人需求两个方面四种情形。满足学生自身发展需求工作的复杂性在于如何达到共性需求与个性需求、社会需求与个人需求的平衡。科学地认识和处理学生自身发展问题，基于学生发展需求推动高职教育强校建设，也是增强高职院校内部适应力，促进整体发展的重要一环。

目前，构建高职学生发展驱动力急需解决的是学生素质问题。高职院校一直有相当一大部分学生学习动力不足，学习兴趣不高，学习成绩不好，在顶岗实习和应聘时难以得到企业认可。毕业生为什么不被企业认可？企业老板和人力资源部门的主管说，高职学生论工作经验不如农民工，论操作技能不如中专生，论知识水平不如本科生；他们掌握的那点专业技能，企业最多培训一个月就行了；我们招聘高职学生最看重的是人品；没有好人品我用着不放心，培养成材了，他就“跳槽”了。我们让企业对高职学生质量要求做了一个排序，结果是：诚信、敬业、责任感、合作精神等职业素质—工作经验—职业技能—知识水平。这表明企业聘用大学生时往往把学生的人格修养和行为品质作为第一质量要求。而高职院校的排序则恰恰与之相反：知识水平—职业技能—工作经验—职业素质。

企业为什么把职业素质作为第一质量要求，教育部教高16号文件为什么强调“高素质”？因为素质是职业学习的发动机，职业能力形成的奠基石，职业能力运用的调节器，职业岗位发展的充电器——职业人才学习、成长和发展不可或缺的基础。从职业教育心理学的角度看，从心理学角度，二十岁左右的大学生，正处于青春中期，他们生理上已成熟，可以从事复杂、抽象的高级思维活动。但心理成熟度又很不够。在适应能力、心理调解能力、受挫折耐力、处理人际关系等方面还不成熟悉，还欠缺。因此，在校期间，是他们培养品德、完成社会化的最重要的时期。高职学生在学校不仅是学知识，训练就业能力，更重要的是学习获如何做人，获得学会学习、学会生存与发展的方法，为其可持续发展奠定基础。

高职学生不被企业认可，相当一部分学生厌学，教育教学质量难以提高，可以从社会环境、家庭环境、应试教育以及个人素质等方面查找原因；但承担办学社会责任的高职院校则必须从自身人才培养体系上查找原因。2004年以来，高职院校以就业为导向，改革课程教学体系，削减甚至取消了大量文化素质和基础理论课程，而支撑“高素质”培养目标的课程教学体系建设却被普遍忽视。许多院校往往用几门文化素质任意选修课应付素质教育要求。由于这些文化素质课程内容没有与职业素质培养目标建立定性定量的有机联系，也没有系统化的考核评价体系，很难实现“高素质”培养目标；同时，由于实行学分制，学生可选可不选，实现“高素质”培养目标，更无从谈起。从教学角度看，传统的“理论型”、“知识型”通识教育模式，远离高职学生身心发展实际和企业“第一质量”要求；同时，受僵死的考核评价方式束缚，培养途径和教学方法改革一直难以打破高职学生厌烦的“说教”、“灌输”模式。高职教育在强调就业导向的同时忽视了职业素质教育。为此，教高16号文件非常明确地要求“高等职业院校要坚持育人为本，德育为先，把立德树人作为根本任务”。