宁波服务型教育体系创新案例评述

第一节　宁波服务型教育体系创新案例评述

宁波提出的服务型教育体系的服务职能主要通过人才培养培训、应用技术开发与服务、终身教育服务来实现。相比于传统教育体系更加注重服务区域，鼓励企业社会支持和参与职业教育；面向区域经济社会发展需求和就业导向培养人才；更加注重以能力为中心建构开放性的多样化培养体制。

一、服务型教育体系人才培养理念。服务型教育体系人才培养理念的提出既是经济发展的必然要求，也是教育服务经济社会发展的必然结果。20世纪90年代，美国著名经济学家波特提出了国民经济发展的四阶段理论，即生产要素导向阶段、投资导向阶段、创新导向阶段和富裕导向阶段。目前，我国经济发展正从要素、投资驱动模式向创新驱动模式转型，经济发展越来越依靠科技进步、创新型人才和高素质应用型人才。但我国现有的人才培养体制却难以适应这一需要，与庞大的人口基数和迫切的发展需求相比，我国专业人才数量明显偏少。从1982年到2000年，我国专业技术人员所占就业人员的比重从5.07%上升到了5.7%。与同时期的美国、日本相比，专业技术人员的比例明显偏低。经预测，到2010年，我国专业技术人才供需缺口为1746万～2665万（数据来源：中国教育与人力资源问题报告课题组《从人口大国迈向人力资源强国》，高等教育出版社，2003年版，第248页）。专业技术人才队伍不仅数量上难以适应经济发展的需要，人才结构构成比例与三个产业GDP构成形成鲜明反差。宁波地处改革开放前沿，经济发展在全国同类城市中处于领先水平，但目前资源短缺和环境约束却对经济发展形成了一种“倒逼机制”，要求宁波经济迅速从以资源、资本驱动为主转向以技术、知识、人才驱动为主转型，发展驱动阶段的转变，依靠科技进步、创新型人才和高素质应用型人才发展经济。在人才需求的“倒逼机制”作用下，2005年，宁波市提出了构建服务型教育体系这一崭新的命题，三大内容之一是建成比较完善的应用型人才培养体系，实施“双十”计划，打造10大专业人才培养基地和10大职业教育实习实训基地，力争到2010年，全市高校和职业学校培养的适应地方经济社会发展需要的应用型人才达到30万人，新增劳动力平均受教育年限达13年，技术工人中高级技工、技师和高级技师的比例达15%。

服务导向的人才培养与传统的人才培养具有较大的差异，前者是以培养社会适用的人才为目标，而后者更多强调的是知识的逻辑体系，是两种截然不同的人才培养观。首先服务型人才培养体系具有开放性，强调与外部经济社会互动发展，更加积极主动地适应外部环境的需求，根据社会经济发展的需求，有计划地调整人才培养的规模与规格，根据人才的多样化特征建构多样化人才培养体制，不断提高教育对经济社会发展的贡献的针对性和效率。其次是服务型人才培养体系强调适应性。大众化阶段的人才培养，已不再仅仅是培养政府和学术精英，而是在于提高学生的社会适应能力，在于培养适应社会发展需要、符合用人单位需求的人才。目前，大学生就业难的实质是经济社会对实务性人才的需求与现实高校人力资本供给的不吻合。1997年欧盟委员会在《为了建设一个知识欧洲》的白皮书中指出，信息技术加快了产业结构的调整与升级，改变着传统意义上的工作性质，改变着过去生产组织的性质，从而改变着整个社会。这些变化必然引起对劳动力素质的更高要求，从而引起对承担人力资源开发使命的高等教育的更高要求。对此，欧盟委员会提出了“可雇佣性”概念，主要内涵是：要想被人雇佣，就得创造被雇佣的条件，其实质就在于适用型人才的培养。1999年，欧洲实施第二期达·芬奇计划（专门的职业培训计划），目标之一就是通过与工作相联系的培训和学徒制，加强人们尤其是年轻人的能力与技能，以提高他们的可雇佣性。第三是服务型人才培养体系具有多样性。适应性的人才观必然是多样性的人才观，不同层次、不同类型的社会需求，决定了人才培养的多样性。港口城市对外贸、物流人才需求较大；制造业集聚区对工科需求旺盛，服务业发展区对经济管理类人才需求较大；研发环节较为集中的地区，对研究型人才需求大，加工环节较为集中的地区，对技术型人才需求强劲。社会需求的多样性要求教育用不同层次、不同类型、不同培养模式适应。联合国教科文组织《高等教育变革与发展的政策性文件》指出：“多样化是当今高等教育中值得欢迎的趋势，应当全力支持。”第四是服务型人才培养体系具有引领性。当大学主动介入到社会发展进程中去后，大学职能从被动的服务向主动的服务转变，成为了社会发展的动力和核心和引领者。引领性是一种面向未来的、通过培养可持续发展的人来创造社会的可持续发展的人才质量观。面向现代化、面向世界、面向未来，通过人才培养的前瞻性特性，引领人们超越时代和社会的局限。

二、服务型教育体系人才培养结构。在教育层次结构上应合理调整高职高专、本科、研究生教育之间的比例和规模；在院校结构上应充分发挥民办、公办各自的体制优势；在形式结构上应广泛应用学历教育、培训教育、继续教育等多种教育形式建立终身教育平台；在空间结构上应合理规划不同区域的高等教育布局；在学科结构上应妥善处理基础学科、应用学科、新兴跨学科之间的关系。首先是学科专业结构优化调整。服务型教育体系学科专业设置、建设以社会需求为导向，是以社会为本位价值观的体现。宁波高校受传统学科专业设置模影响存在诸多弊端，如学科专业设置雷同，盲目性和随意性大，缺乏市场预测和科学论证，致使计算机科学技术、外语类专业设置重复严重，呈现“扎堆现象”，而新兴、边缘、交叉学科方面的学科设置较少，造成了专业结构失衡，文学、经济、管理方面的招生人数占整个招生规模的比例较高，而与新材料、石化、钢铁、造纸、造船、能源等宁波特色优势产业相关的专业，则在宁波高校中设置较少。针对这一问题，宁波市于2006年启动了10大应用型人才基地建设项目。通过5年左右的改革与建设，建成了石油化工、生物医药、纺织服装、机电模具、IT产业、旅游会展、文化服务、港口物流、经管经贸、金融保险等10个与产学研紧密结合、为地方经济服务特色鲜明的基地，同时，充分发挥基地的带头与辐射作用，调整、优化了学科、专业结构，提高了学科专业的质量，有力提升了服务地方经济社会发展的能力。

其次是层次结构优化调整。从20世纪60年代开始，美国社区学院入学人数的增长速度超过四年制院校入学人数的增长速度，高等教育大众化、普及化后，高等教育的重心在下移，整体上呈金字塔型的人才培养结构体系。而宁波高等教育结构却长期呈梯型状，底部的专科规模大于本科规模，研究生教育长期处于空白状态。自高等教育扩招以后，传统的梯型逐渐向扁平型金字塔状演变。宁波高等教育层次结构的形成，受制于原有的薄弱基础。而近年来层次结构的调整则是由于区域经济发展对高技能人才需求增加，为以培养技能型人为目标的高职教育的发展开辟了市场。以制造业为例，改革开放以来，宁波制造业发展迅速，已成为宁波实现工业化和现代化的主导力量，宁波是长三角南翼重要的制造业中心和全国工业大市之一。虽然宁波是我国重要的制造业大市，但是宁波制造业从事人员的教育水平与全国平均水平相当，与制造业发达的日本相比，差距明显。宁波要从制造业大市向制造业强市迈进，由“宁波制造”向“宁波创造”转变，已有从业人员的素质和水平严重制约了这种趋势，宁波制造业的发展必须引入和培养大批高素质应用型人才。

三、服务型教育体系人才培养体制。高效灵活的人才培养机制，是培养服务型人才的重要保障。首先是建立应用型人才培养就业导向机制。高职教育以服务为宗旨，以“培养面向生产、建设、管理、服务第一线需要的‘下得去、留得住、用得上’，实践能力强、具有良好职业道德的高技能人才”为目标，是社会本位价值观的体现，以就业为导向的人才培养机制是社会本位价值观的要求。同时，以就业导向也体现了世界职业技术教育的发展趋势，符合多数人民群众的愿望。大众化之下演变分化出来的应用本科教育，某种意义上来说是高等职业教育的延伸，也应该注重市场的需求，也需适当引入就业导向机制。也就是说无论是专科层次还是本科层次，宁波高校的人才培养基本上都定位在应用型，应强调实践、重视应用的人才培养理念，不断提高专任教师的实践能力，同时引入相关行业中的技能骨干，形成“双师”结构的师资队伍；要强化实践教学，建立宁波10大职业教育实习实训基地，为学生锻炼实践动手能力提供了良好的实践平台。

其次是产学合作中的校企联动机制。应用型人才培养体制是校企合作办学体制，因此，必须引入行业企业，为培养“适销对路”的应用型人才提供理念、师资、设备、基地等多方面的支持，形成资源共享、优势互补的人才培养格局。一是建立动力机制。在市场经济环境下，企业是一个追求利润最大化的经济体，政府部门的行政干预失去了合理性，提高产学研合作教育实效的关键在于解决企业参与和支持人才培养的动力问题。宁波高校在提高企业参与和支持人才培养积极性方面进行了卓有成效的探索，初步形成了人才培养的企业全过程参与机制。如成立专业建设指导委员会，与企业共同制订人才培养目标，根据企业的需要，按“订单”培养人才；部分高校投入资金把校内实训基地建在企业，设备同时满足生产；有高校引入企业设备，在校内建立实习实训基地，同时承担培训企业员工的任务；全面推广顶岗实习模式，延长实习时间，提高实习的针对性，使学生成为企业的“准员工”，降低了企业招聘与培训新员工的风险和成本。企业全过程参与下的产学研合作教育，降低了企业在人力资本投入上的成本，促进了高校学生的顺利就业，学生在顶岗实习的过程中，还可以获得一定的报酬，形成了企业、高校、学生“三赢”的互利格局。二是建立平衡机制。宁波市在建设应用型人才培养基地过程中，注重各方资源的整合，使原本割裂、分散的教育机构，形成合力。《宁波市应用型专业人才培养基地建设与管理办法》规定，基地一般以1所在甬高校为主，与其他高校、中等职业学校及企业联合申报。鼓励跨专业、跨学科、跨校之间的联合，鼓励产学研合作和资源的共建、共享。基地须有2家市级以上骨干企业合作建设，企业必须具有相关的在研项目，且在联合培养应用型人才、建设校内外实习实训基地、委派兼职教师和联合开展科研等产学研合作方面有显著成绩。

三是资源配置中的市场竞争机制。高等教育资源配置是市场、政府和学术力量相互作用的结果。无论是布鲁贝克的“三基础模式”，还是伯顿·克拉克的“协调三角形”、范富格特的“三角四块模式”，都体现了市场、政府和学术三方在高等教育资源配置中力量的博弈，进而推动了高等教育的制度演变。随着20世纪80年代开始的新公共管理运动的深入，以依赖市场为基础的机制来提供公共服务，成为新公共管理范式的本质特征。高等教育资源配置也从政府主导逐步向市场化过渡。在我国高等教育发展史上，政府在高等教育资源配置上长期扮演主角，过于强势的政府资源配置格局，导致教育资源动员的能力不足，利用效率低下。宁波高等教育长期发展滞缓，一个重要原因就是高等教育发展脱离市场，忽视了市场在高等教育资源配置中的作用。“九五”以来，宁波市高等教育按照“创新体制，激活机制”的要求，深化改革，走出了一条具有宁波地方特色的发展高等教育的新路子，充分发挥市场在高等教育资源配置中的作用，初步实现了高等教育资源配置的市场化。市场介入资源配置消解了权力配置资源的“垄断性”，同时增强了高等教育资源供给能力。万里教育集团率先涉足高等教育，在原浙江农技师专的基础上建立“国有民办”的浙江万里学院，成为全省乃至全国的高等教育体制创新的急先锋和排头兵。万里教育集团与英国诺丁汉大学联合，举办在中国第一家独立设置的中外合作高等院校——宁波诺丁汉大学。宁波大学抓住高校扩招的机遇，吸纳海外“宁波帮”和民间资金，成为浙江省第一个举办民办二级学院的本科院校。政府在引入市场资源的同时，对财政资源的配置也从功能预算向行为目标预算转变。宁波市应用型专业人才培养基地建设，采取竞争性申报的方式进行，根据申报单位的条件择优选择，而不是在各个高校平均布局。资源配置的竞争导向原则，改变了“撒胡椒面”式的“大锅饭”分配体制，一方面，使有限的资源集中使用，提高了资源的利用效率；另一方面，采取竞争性的资源分配方式，调动了高校人才培养的积极性。

四、服务型教育体系人才培养模式。社会需要多样化的人才要求高职教育探索各具特色的培养模式。首先是合作性学习模式。合作性学习模式就是学生以学习小组为单元，从具体的问题出发，在教师的指导下，通过成员合作共同研究讨论进行学习。浙江万里学院通过大班集中讲授理论，将课程中的精华和难点提示给学生，在此基础上组织学生小组合作性研讨式学习。在这种新型的教学模式中，课堂理论讲授主要讲解该课程中的重要理论、复杂晦涩难以理解的原理和主要知识点，同时介绍该课程的学习方法，引导和激发学生的学习兴趣。合作性学习模式的特色是以学生组成的正式学习小组为主体，通过成员合作共同研究讨论进行学习。在小组合作性研讨式学习中，学生相互讨论问题，使他们更容易发现和理解复杂的概念，在此过程中，小组成员可以示范正确的思维方式，暴露和挑战彼此的错误概念。教师事先布置任务、安排课程，组织小组成员共同学习，取长补短，使学习效果最大化，实现他们共同的目标。与传统以学科为基础、强调以教师讲授为主的教学法不同的是，合作性学习模式强调学生的主动学习，知识与学生之间形成双向的信息流通。主要包括：第一，教学从以教师为中心，转变为以学生为中心。教师的任务在于指引，学生成为真正的学习主体，提高了学生学习的主动性和积极性。第二，学习小组的形式增强了学生的团队意识，有利于增强学生的人际交往能力、责任感和团队合作精神。第三，学习小组的形式有利于培养学生辩证思考的能力和创新能力，提高学生自我学习的能力。第四，合作性学习模式对教师和学校管理提出了新的挑战。教师的教学理念需要调整，学校的管理也应跟上合作性教学的需要。

其次是项目化课程模式。项目化课程模式的主要特点是：以职业岗位分析结果职业行动领域为依据确定职业学习领域，即人才培养知识、技能和素养要求；以典型工作项目任务为载体选择和编排知识体系，从注重知识的逻辑体系到注重知识的实际应用；以素质为核心能力为重心建立行动导向课程教学体系的项目化课程教学；学习评价考核是以工作产品和服务效果为依据，分析是否掌握了原理性和操作性知识，形成了完成典型工作任务能力，养成了必要的职业素养。目前宁波高校积极探索项目化课程模式。浙江纺织服装职业技术学院成立了由企业专家和学校教师共同组成的课程开发委员会，进行项目化课程改革，并在2006级服装设计专业率先实施。通过对服装设计和服装工艺技术专业的核心能力的分析，建构职责任务表，以任务为核心分解出女装、男装、童装、服装生产管理、服装跟单理单等若干项目，围绕每个项目，分析其必需的工作职责及所需的支撑知识，进而有效地实施课程教学。

三是“订单式”培养模式。“订单式”培养模式是校企双方根据企业工作岗位要求制定培养计划，学生毕业后定向到企业就业的人才培养模式。浙江大学宁波理工学院与南苑集团合作的“南苑”班、宁波职业技术学院与宁波海天机械有限公司合作的“海天”班、浙江医药高等专科学校与浙江海正药业股份有限公司合作的“海正”班等都是开展“订单式”教学的成功案例。“订单式”培养模式的出现，是制造业生产模式转型的体现。信息技术背景下的大规模定制模式下的企业生产，对人才的个性化提出了更高的要求。按照企业意图、共同培养适合用人单位个性化人才需求的“订单式”培养模式的出现，是对市场个性化人才需求的回应，具有企业办学积极性较高、学生“库存”减少、管理更加柔性等优点。宁波的“订单式”培养模式主要特点是：校企双方签订人才培养和用人协议；有效解决学生的就业问题；降低了企业录取新员工的搜寻成本与培训成本。

四是行动导向项目化教学模式。宁波职业技术学院与宁波精意工业设计有限公司在模具设计与应用专业共同实施的“模具CAD/CAM”项目化教学模式，是一种把企业资源引入学校，校企双方共同开展人才培养的典型做法。项目化教学的主要内容是，企业把“模具CAD/CAM”的培训场所设在学校，并提供培训所需的计算机、数控机床、专业师资等软硬件设备；学校提供培训所需场地，组织培训学生。学校负责学生的基础知识、专业理论知识的教学和日常教学管理工作；企业负责模具生产过程所必须具有的模具设计、数控编程、cNc操作三项核心能力的强化培训，负责对培训考核合格学生的就业推荐工作。精意公司是一家高科技设计公司，同时也是中国模具工业协会指定的培训基地，开展CAD/CAM培训。与学院合作开展“项目化教学”，使他们具有了稳定可靠的生源市场，降低了企业招生的成本。首批参与“项目化教学”的59名学生已全部就业，有的月工资已达到3500元以上。行动导向项目化教学模式的主要特点是：企业资源的学校化，即通过把企业的培训场所设在学校，达到引进企业先进设备和优秀师资的目的，既节省了学校的办学成本，又促进了学校的专业建设；突出核心能力培养，学生通过学习和实践，掌握了职业岗位工作核心技能，为胜任技术工作奠定了坚实的基础；企业负责学生的就业工作，对参加培训、成绩合格、取得职业资格证书的学生，企业负责学生的就业工作。（案例选自《华长慧：宁波构建服务型区域教育体系的理论与实践》，高等教育出版社，2009年版）