课程实施概述

第一节　课程实施概述

一、课程实施的定义

关于课程实施的本质内涵，不同的研究人员有着不同的理解，大致有三种观点。

（1）课程实施是忠实地执行课程计划的过程。课程实施问题就是研究一个课程计划的执行情况。对课程实施的研究重点就是考察课程计划中所设计内容的落实程度。这种观点是将课程计划看作固定的、不可变更的，实施就是一个执行的过程。作为课程执行者的学校和教师，应当很好地理解和运用课程，忠实地执行课程计划中规定的项目。而实施的效果如何，决定于课程执行者对课程计划的理解水平和落实程度。

（2）课程实施是研究实施环境中各个要素相互适应的过程。课程实施要考虑课程计划付诸实践达到预期的课程目标的情况，也就是说，课程实施要研究考察课程计划中所设计内容的落实程度。同时，课程实施问题不只是研究课程计划的落实程度，还要研究学校和教师在执行一个具体课程的过程中，是否按照实际的情况对课程进行了调适以适应教师和学生的实际需要。

（3）课程实施是师生在具体实践环境中共同创生课程的过程。课程实施是作为一个动态的过程而存在的。课程实施的焦点是实践中发生改革的程度和影响改革程度的那些因素。因此，课程实施问题不只是研究课程计划的落实程度，还要研究学校和教师在执行一个具体课程的过程中，是否按照实际的情况对课程进行了改造和创造，以提供学生需要的教育经验。

这三种观点反映了不同的课程实施价值取向，分别对应课程实施忠实取向、课程实施适应取向、课程实施创生取向。课程实施是把设计和编制好的课程计划纳入到具体的教育教学工作实践中，通过教师和学生的执行、操作、开发，使新的课程计划得以落实的过程。简单地说，课程实施就是把课程计划付诸实践的执行、开发和维护的动态过程。课程实施不仅是将事先规定的课程计划付诸实施的传递行动，而且也是协商对话与教育信念转型的行动过程与实践结果。

有学者在考察课程实施过程本质的基础上，从课程实施与外部关系和课程实施内部进行研究，概括出课程实施的本质，即课程实施是在其现实性上，调和影响课程实施诸要素，平衡课程理想与实施情景的系列关系，创造教学新文化的过程。也有学者认为，在新的理论视角下，课程实施过程越来越被认为是一个被理解的过程，一个对话的过程和一个知识与意义建构和生成的过程。对应用型本科教育来说，在理解课程实施问题时，应当将课程计划看做是可以调整和改变的，判断课程实施的成败不应以对原有课程计划的执行的程度为标准，而应关注执行过程中师生在特定的情境下对课程计划的调适和改造。

二、课程实施的影响因素

课程实施涉及到政治、文化、技术层面的诸多因素。帕森斯（C．Parsons）指出，迈向成功的课程实施包括以下主要要素⁽¹⁾。

（1）课程设计需要时间，课程实施更需要时间，以便进一步的发展与调整。因此，有必要培养教师因应改革的态度。

（2）课程发展需要借助技术的变革，有必要通过计划阶段来规划课程实施的行动，促成变革。

（3）认识学校文化的重要性，了解学校情景的复杂性与教学互动过程的重要性。

（4）必须从时间、资源、教材等方面提供实施的诱因与奖励。

（5）分担课程实施工作的责任，协调教师彼此合作，以建立教师专业文化。

（6）创造有利于课程实施的积极条件，鼓励教师全力投入课程实施。

（7）善用地方与教师的合作团体，建立课程实施的合作架构。

（8）通过课程领导与课程协调的教育工作者，引导课程实施的进展。

（9）认识教育系统文化价值的重要性，了解国家层面、地方层面、学校层面教育改革政策的整体意义。

（10）了解课程设计与课程实施的政治观点的必要性，进而与课程实施人员保持密切联系，建立双向沟通渠道。

（11）理解赢得课程设计与课程实施相关人员支持的重要性，并在地方和学校获得社会大众与学生家长的支持，以便建立教育改革的合法地位。

（12）认识教师角色的重要性，个别教师对课程实施的认同感和个人的课程教学魅力也是迈向成功的课程实施的主要特质。

可见，影响课程实施的因素很复杂，成功的课程实施往往是伴随着学校组织团体的成长与成熟而逐渐达成课程改革的愿景的。

三、课程实施价值取向

课程实施的价值取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应价值观念。课程实施价值取向集中表现在对课程计划与课程实施过程之关系的不同认识上。

目前，学术界对课程实施的价值取向主要有三种观点：课程实施忠实取向、课程实施相互适应取向和课程实施创生取向。

（一）忠实取向（Fidelity Oriention）

课程实施忠实取向即视课程实施为忠实地执行课程计划的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程中实现预定计划的程度。忠实取向课程实施观认为，课程是由专家开发的，教师是课程的被动的“执行者”，应在课程中忠实地呈现课程内容、传递相应理念。教师在呈现课程内容、传递相应理念愈接近预定的课程计划，则愈为忠实，课程实施程度也愈高；若与预定的课程计划差距愈大，则愈不忠实，课程实施的程度愈低。

这种观点强调课程开发的有限性与重要性，强调事先规划的课程计划具有示范作用，教师应当不折不扣地完成。因此，课程与教学的关系是目的与手段、内容与过程的关系。课程由于是专家开发的、教育行政部门认可的，所以是合法的，是教学的方向、目的和内容；教学则是教师在具体教育实践中实施课程的过程、手段。忠实取向课程实施重视不给教师留下太多的弹性与自由发展的空间，并不鼓励和允许个别教师在自己的课堂情境中因应变革而修改课程的教学内容。

在课程实施忠实取向下，课程开发成为一种操作技术，师生被排斥在外。课程是“图纸”，课程开发必须基于“图纸”，并与“图纸”完全一致，否则就是一种失败的课程。课程完全被客体化、被精细地分解并程序化，课程开发因而变为一种操作技术。衡量教学水平的基本标准就是看它是否高效而精确地呈现了既定的课程内容、实现了既定的目标。课程开发中排斥教师的主动参与，教师只要忠实地呈现于实现课程内容与课程目标，而不需要对课程内容进行修改与创新。学生也被鼓励在课程开发之外，对课程实施忠实取向的而言，学生只是课程开发与教学设计的接受者与加工对象。

（二）相互适应取向（Mutual Adaptation Orientation）

课程实施相互适应观认为，课程概念较为“宽泛”，既包括由专家开发的课程，也包括教师在教学实践中开发的课程，还包括学校、社区等其他因素。相互调适取向认为，课程实施是课程设计人员与课程实施者双方同意进行修正调整，采用最有效的方法以确保课程实施之有效的过程。相互适应取向强调课程实施不是单向的传递、接受，而是双向的互动与改变。课程方案有必要因学校教育的实际情景而加以弹性调整，这种调整表现在两个方面：一方面是既定的课程计划发生变化，以适应各种具体实践情景的特殊需要；另一方面，既有的课程实践会发生变化，以适应课程计划的特定要求。

相互适应取向倾向于把课程开发视为一种复杂的、非线性的和不可预知的过程，而不是预期目标与规定方案的线性的演绎过程。在课程实施中，教师根据情境的需要有权对专家开发的课程进行修改，而且这是有效实施课程的基本条件。课程实施不仅是实施既定课程的手段，而且还是修改既定课程、创造新课程的过程。课程目标与内容尽管在某种程度上预示了课程实施的方向，但它同时也服务于、服从于课程实施。

在课程实施相互适应取向下，课程开发被认为是人与人之间相互理解、相互作用的实践过程。相互适应课程实施观认为，课程开发者、课程专家、教师、学生之间交互作用，协同进行教学规划活动。课程开发不是一成不变的，而是在具体的课程实施情境中，持续进行、不断修改、相互适应的过程。其课程开发不再是一种操作技术，教师成为课程开发的主体，教师的需要、兴趣等进入课程开发的过程。同时，学生也进入课程开发，不再是基于加工的对象，而是和教师一样主动参与课程开发。

（三）课程创生取向（Curriculumn Enactment Orientation）

创生取向的课程实施观认为，课程实施是师生在具体的课堂情境中，共同合作、创造新的教育经验的过程。真正的课程并不是在实施之前就固定下来的，它是教师与学生体验到的教育经验，课程知识不是以教科书、教学指导书等为载体的外部的、静态的、物化的内容，而是由教师与学生在特定情境中共同创生的内在的、动态的、情景化的、人格化的内容。课程是教师与学生在教学过程中自己创生的，专家所提供的课程资料并不是严格意义上的课程，只是教师与学生创生课程的资源之一。课程开发的出发点与归属是教师与学生个性的成长、发展与变化，教师与学生是课程开发的真正的主体。

课程创生取向强调课程是创生的、生成的。所谓课堂动态生成性，就是指在教师与学生、学生与学生合作、对话、碰撞的课堂中，现时生成超出教师预设方案之外的新问题、新情况。它随着教学环境、学习主体、学习方式的变化而变化，根据教师的不同处理而呈现出不同的价值，并呈现出动态变化、生机勃勃的新特点。课程不是被传递的教材，不是理所当然的命令与教条，而是需要加以质疑、批判、验证和改写的假设。这就决定了课堂教学并不是按照事先制定好的程序一成不变地实施的机械过程，而是教师与学生通过持续的创造性的探究获得关于真善美的活生生的真实体验，进而实现人格的不断重构。

在创生课程实施取向下，课程开发被认为，课程内容不是给定的，而是动态生成的，是师生、生生在对话中主动建构的，因而课堂教学的过程必定是一种师生共同建构和创生意义的体验性过程。课堂教学应被看做是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的构成部分。师生在课堂上能够充分展示自己的生命形态、情感世界和人文思想，课堂成为一个富含诗意和创造的理想天堂，课程实施变成一次富有独特生机和鲜活张力的美妙旅程。教师被认为是课程开发的主体，课程实施是教师人格化的过程。只有当教师的主体性得到充分的发挥，课程实施才是真正意义上的教学。学生是课程开发的另一个主体，课程实施是师生“主体间性”交互作用的过程。只有当学生的主体性得到充分的尊重和发挥，这才是成功的课程开发。

课程实施的忠实取向、相互适应取向和创生取向，这三种取向都各有其存在的价值，因为它们从不同的侧面揭示了课程实施的本质。但三种课程实施的取向又各有其局限性，从忠实取向到相互适应取向、再到课程创生取向，意味着课程设计从追求“工具理性”到追求“实践理性”，再到追求课程的“价值理性”，体现了课程变革和发展的方向。

忠实取向、相互适应取向和课程创生取向三种课程实施取向并不是对立的，只是要根据不同形态的课程及其课程目标来选择不同的课程实施取向。对于学术性课程而言，要求学生从研究的角度，对本专业的基础理论知识作全面而深入的理解和掌握，因而课程实施的目标是注重学生智力的开发、研究水平的提高以及创造性思维能力的培养。因此，课程实施的取向应以“忠实取向”为主，根据具体情况辅之以“相互适应”课程实施取向。很显然，忠实取向的课程实施只适合于某些特定的课程情景，特别是适应于课程内容极为复杂、困难且不易掌握精熟的课程计划，或是学生的理解有赖于配合课程内容的特定安排。

然而，对于应用型本科课程而言，忠实取向的课程实施显然不适合。因为，应用型课程不像学术型的课程那样侧重知识学习和理论分析，应用型课程虽然有一定的理论性，但实践性更强，即更强调理论的实际应用。因此，应用型课程实施注意强调学生从应用的角度在对本专业的基础理论知识全面而逐步深入地理解和掌握的前提下，善于把理论知识与社会实践活动紧密结合起来。应用型本科教育要求学生运用知识准确地、创造性地解决具体的实际问题，因而，课程实施更注意体现对学生能力的开发、应用水平的提高。因此，对于应用型本科课程实施，则应以“创生取向”为主，发挥师生的创造性来建构师生的教育经验与生活经验。