课程的概述

第一节　课程的概述

课程在教育教学活动中处于基础和核心地位。要认识应用型本科课程的内涵，首先必须从课程这一概念入手。然而，关于课程概念的界定却众说纷纭，因此，有必要对这一基本概念展开讨论。

一、课程的概念

关于课程的定义，不同的学者有不同的看法，至今还没有形成一个公认的、理想的定义。从现有研究文献来看，如把各种课程定义加以归类，往往是从以下四个维度来进行界定的。

（一）教学活动维度

这是人们界定课程的一种传统的维度。如王道俊、王汉澜主编的《教育学》认为：“课程有广义狭义之分，广义指为了实现学校培养目标而规定的所有学科（即教学科目）的总和，或者指学生在教师指导下各种活动的总和。如中学课程、小学课程。狭义指某一门学科。如数学课程、历史课程等。”⁽¹⁾我国学者王策三认为：“课程是教学内容和进程的总和。”⁽²⁾然而，课程的上位概念不是“教学”而是“教育”，课程属于教育活动，而不属于教学活动，它也不是教学活动的一个要素或一种组成部分，而是学校教育活动中的一个子系统，它应该与教学系统处于同一层次。

（二）教育目标维度

有学者认为课程是预期的学习结果。预期的学习结果与实际的学习结果是有一定差异的，预期的学习结果并不等同于课程，课程是产生预期学习结果的目的性领域。教育目标不仅支配着学校课程，也支配着教学活动、考试活动和教育管理活动。可见，这种课程的定义把课程的涵义从教育的手段转移到了教育目标，显然预期的学习结果不等于课程。

（三）教育过程维度

有学者把课程定义为“教育过程”或者是“教育性经验”。这种课程定义的核心是把课程的重心从教材转向个人，过分强调学生对直接经验的获取，认为课程就是让受教育者在体验各种经历的过程中，把学习对象转化为自己的经验。然而，这种课程观把学生的学习活动和教学过程都纳入课程，很明显，混淆了“课程”与“教学”这两个概念。如果把课程定义为学生学到的经验，这便把课程等同于学生学习的结果。

（四）就课程论课程的维度

有学者把课程定义为“教育内容”和“教育计划”。这些学者的观点确实有正确的一面，即课程确实具有育人计划的性能，也有育人信息载体的性能。但是也存在片面性，这种观点的缺陷在于只是从课程领域来论课程，而没有从课程的上位概念——“教育”的高度来对课程进行界定。

二、课程的类型

从古至今，课程表现形式经历了一个由简单到复杂、由低级到高级、由不完善到比较完善的过程。中国古代的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）和古希腊的“七艺”（文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐），均属于雏形的学科课程，它们是17、18世纪定型的那种学科课程的前身。“六艺”和“七艺”都是分科设置的古代学科课程，尽管它们的设置划分有一些道理，但各科目的内容浅显，带有笼统综合性，而且各科目之间的组合很不合理。同古代学校设置的学科课程的雏形相比，近代形成的学科课程具有两大特点：①自然科学在学科课程体系中处于重要地位；②多数学科已初步形成各自的逻辑体系⁽³⁾。针对学科课程的弊端，西欧和美国的少数教育家于19世纪70～80年代提倡经验课程，另外一些美国教育工作者于20世纪初构建了一种新的课程形态——核心课程。

从1919年起，学校课程设置进入现代化，课程计划中出现了多种课程类型。比如说，美国出现了相关课程、广域课程、融合课程及活动课程，而且也呈现出课程综合化的态势。特别是20世纪80年代以来，课程的深度和广度得到了很大的拓展，出现了一些新型的课程类型：生机教育课程、环境教育课程、创造教育课程、信息技术课程等。

当然，按照不同的角度来分类，则有不同的课程类型。由于课程受教育目的变化的制约，以及人们教育观和学习观的差异，人们可以从不同的角度对课程进行不同的分类，因而课程分类的种类多种多样。比如说学科课程与经验课程，显性课程与潜在课程（或者隐性课程），学问中心课程与人本主义课程，必修课程与选修课程等。

三、课程的本质

为了更深入了解课程概念的内涵，更全面地把握课程概念，有必要对课程要素作进一步的分析。被誉为“现代课程论之父”的拉尔夫·泰勒（Ralph W．Tyler）认为，课程与教学的基本原理是围绕着四个中心问题运转的，它们是制订任何课程及教学计划时必须回答的问题，即：①学校应力求达到何种教育目标；②要为学生提供怎样的教育经验，才能达到这些教育目标；③如何有效地组织好这些教育经验；④我们如何才能确定这些教育目标正在得以实现。⁽⁴⁾他认为，课程编制过程包括以下四个阶段或步骤：确定教育目标→选择学习经验→组织学习经验→评价学习结果。因此，按照泰勒原理我们认为课程应该包括四个组成要素：①教育目标；②学习经验；③组织；④评价。

课程是由不同的课程要素有机组成的一个集合概念。作为集合概念的课程只能反映课程的统一整体，而不能反映组成这个整体的任何一个个体，如教育目标或学习经验等。要认识课程的本质，就必须弄清课程各组成成分之间的内在联系。根据学生身心发展规律、科学文化发展的影响，现代学校课程应包含着课程目标、课程内容和学习方式三种基本成分。而且三者之间密切联系、相互制约，按照育人的客观要求而分化组合成宏观课程结构（即课程计划的结构）、中观课程结构（即不同课程类型和不同学科之间的横向组合）和微观课程结构（即多层次的教材结构）⁽⁵⁾。

从本质上讲，课程是社会发展到特定阶段知识体系与价值体系的综合载体⁽⁶⁾。课程是国家对未来人才要求的总体体现，而且突出表现在课程与社会政治的关系上。人类科技文化知识和经验是课程的主要内容，并且它应该反映人类科技文化的基本成果。课程要解决的矛盾是，一定的教育目标对受教育者身心发展的要求与受教育者现有身心发展水平的矛盾。要解决这个矛盾，必须通过教育工作者制订课程计划，确定设置哪几种课程以及课程目标，编制各类教材，从而给受教育者提供多种间接经验和直接经验的育人信息。