关注与编者对话力度，提升阅读教学质量

关注与编者对话力度，提升阅读教学质量

主讲：王丰

今天，润智校本培训讲坛的主题是《关注与编者对话力度，提升阅读教学质量》。

《语文课程标准（2011年版）》与“实验稿”比较，一个显著差别是“对话过程增加了教科书编者这个维度”。《语文课程标准（2011年版）》明确指出：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”在阅读教学的对话者中,“教科书编者”位列“文本”之前,首次走向阅读教学的对话席,成为阅读教学多重对话主体的重要组成部分。在阅读教学中,如何思考与教科书编者对话的课程价值，如何与教科书编者进行多重对话,成为教师、学生以及其他所有语文教育工作者所必须面对的一个新的课题。

一、思考与编者对话的课程价值点

在传统的语文教育视野中,阅读教学主要是通过学生阅读和教师讲授以范文编选形式出现的语文教科书得以完成。教科书编者作为学科知识的供给者和语文技能的言说者,居高临下,远离阅读教学的视野。开始于新世纪的新一轮基础教育课程改革,其目标之一便是改革过分注重传承知识的偏向,强调课程要促进每个学生身心发展,培养学生终身学习的愿望和能力。至此,以知识为本转为以学生为本,编者与教师、与学生的关系发生了根本性的转变。

课改之后强调学生学习的主体性，课堂上的对话意识强了。然而对话教学也出现了一些问题，如把文本及编者丢弃在一边，忽略了语文的课程目标意识。

我们提倡“用教材教”，反对“教教材”，但无论哪种教学方法都离不开教材。教材是教学的主要载体与凭借，文本是师生共同活动的最主要材料，是语文课程的外化，体现了教材编写者对语文教学的观念，也是教师开展教学的基本出发点，是学生获得语文素养的主要源泉。《语文课程标准（2011年版）》明确地在“对话”中增加“教科书编者”这一维度，就是要增强课程意识，确立和凸显“编者”在语文课程建设中的地位和作用。“教科书编者”不是可有可无的，他在客观上起到一个先导的作用。更重要的是，可以进一步拓展阅读教学资源。在教学中，教师需要常常思考这样一个问题：教科书编者为什么呈现这样一篇课文（文本），而不是呈现另外的阅读材料？显然，这样的思考对于促进阅读教学有效性的提高，逼近阅读教学的本真是大有裨益的，教师在实际教学中领会编者的意图和“标准”意识，提升教学对话的质量。

二、找寻与编者对话的文本聚焦点

1.聚焦课题，了解编者意图，进行有效训练

选入教材中的文章，编者会根据不同的训练要点按先后顺序对其进行分组，并给它加上课文的序号。另外，根据课文精读、略读与选读的区别还会加上适当的符号。聚焦课文的题目的不同，我们仔细揣摩，就会发现作者不同的编写意图，这样才会准确把握课型特点，提高阅读教学质量。

当看到“1燕子”这样的课文题目，我们就会知道这是一篇精读课文。就要掌握精读课文的特点并选择方法去教学。在小学语文教材中，精读课文占的比例很大，是教材的主体。编者把这些课文定位为“精读”，其实就是要让学生仔细研读，主要特点体现在“精”和“研”上。所谓“精”，就是精细全面，“研”就是钻研、研究，细细咀嚼。既要领会文章形式，又要掌握文章内容；既要仔细理解文章字词句篇的表层含义，又要深究其深层含义；既要把握整体，又要重视细节；要在领会内容的基础上明确写作特点，掌握学文阅读的方法。精读课文一般可按以下模式操作：初读课文，整体感知；抓住重点，深入领悟；品读赏读，揣摩写法；积累语言，尝试运用。在这个基本模式的基础上，可以有许多变式。对于景美情深的课文（包括诗歌），可以用创设情境，激情导读，反复诵读，穿插评读的思路组织教学。对于托物言志的课文，如《白杨》，教学的重点应是借物喻人的语言，先理解字面的意思，再体会字里行间背后含着的意思，在读、思、议中知其志，抒其情，明其法。对于以事喻理的课文，如，《画杨桃》、《钓鱼的启示》，可在事与理之间设计重点问题，引导学生研读、品读重点句段，讨论交流，既了解事件，又悟出道理。另外，精读课文的教学时间也要多一些，一般可安排2～3课时。

当看到“25*夜莺的歌声”这样的课文题目，我们就会知道这是一篇略读课文。就要掌握略读课文的特点并选择方法去教学。人教版新课程实验教材从二年级下册开始安排略读课文，三年级上册32篇课文中有8篇略读，占总数的25%；到了四年级上册，32篇课文中有14篇略读，约占总数的44%；五、六年级则是五五分成，精读、略读各占50%。对于略读课文，一般只安排1课时的教学时间。因此，内容上理解课文的要求要低于精读课文的教学，一般是“粗知课文大意”，只要抓住重点、难点帮助学生理解即可。方法上教师要更加放手，主要靠学生自己把课文读懂，并在读中掌握读书方法，提高阅读能力。由此可见，编者安排略读课文的教学，目的之一是要我们训练学生略读的能力，不要求咬文嚼字，只要求“粗知课文大意”；目的之二是让我们培养学生独立阅读的能力，自己把课文读懂，在实践中掌握读书方法。全国小学语文教学专家沈大安先生认为：略读也就是大略地读，可以叫粗读。体现在教学上，就是不求精细、全面，但求大致理解、大致掌握即可。教学步骤也相对粗放一些，比如分三步：初读，让学生大致了解课文的意思；再读，选择一两个点，重点学一学，突出一课一得或两得；三读，让学生自主地、自由地阅读，重在运用阅读技能，享受阅读乐趣。

当看到“四季的脚步”这样的课文题目，我们就会知道这是一篇选读课文。选读课文的教学，要以学生“独立阅读，自我检测”为主要方式，训练、检测学生的阅读能力。可以根据学生的实际情况，配合单元组教学，也可以配合期末总复习来使用。还要提出学生积累语言，多读、背诵自己喜欢的词句，如果有体会感想，也可以写一写。

2.聚焦文前导语，了解编者意图，进行有效训练

一篇文章作为课文入选教材后，有些单元或课文前编者会添加单元导读或文前导读提示。这些导语一般用来激发兴趣、点明专题，提示学习重点、学习方法，明示读写训练点，适合让学生默读，以快速找到这样的“点”。教师可以聚焦这些导读提示，了解编者意图。

如人教版第九册第八单元的《蛇与庄稼》，我们通过导读不难领悟到编者意图：提高阅读速度，了解事物之间的联系，增强保护环境的意识。为突出编者的这一意图，我们可以进行如下教学：首先，快速阅读课文了解课文讲了一个什么故事，其中写了哪些事物；然后，让学生品读课文第一部分，说说蛇与庄稼之间的联系，并与教师一块完成示意图；接着，让学生分成小组合作学习，通过读书、讨论，自己动手设计示意图来揭示猫和苜蓿的联系，并在全班交流、汇报、评比，充分调动学生的积极性，发挥学生的创意，设计出形形色色的示意图；最后让学生自学课文第三部分，结合生活实例谈谈对最后一段话的理解体会，增强学生保护环境的意识，并为下一课《跳水》的学习做好准备。在这里围绕事物之间的联系这个主题进行教学，其编者意图得到充分的体现。

又如《卖火柴的小女孩》一文，通过导读我们知道要采用“长文短教”训练学生合理的想象，从而突出编者意图。因此，我们教学时不必在情节上过多纠缠，而应巧妙借助课文，让学生研读女孩每次擦燃火柴时的想象部分，并通过对比，体会其想象的合理性。

3.聚焦文中提示，了解编者意图，进行有效训练

很多版本的教材对课文导学系统的改进尤为显著。编者在课文内部或结尾处，以学习伙伴的口吻、以“泡泡”的呈现方式插入了许多提示语。提示语在帮助学生理解课文时，发挥着不容忽视的作用。它以吐泡泡的形式，学习伙伴的口吻提出问题，能引导学生读书、思考，逐渐悟到读书时应在什么地方想，想什么，怎样想，帮助学生养成良好的阅读习惯。

常见的提示语大致有以下几类：①从学生的角度说出读书的心得和发现，表示要和学习伙伴相互交流。例如，“读到这儿，我读懂了‘五彩缤纷’的意思。”（《秋天的雨》）“读了这个故事，我想到了……”（《陶罐和铁罐》）这类提示语，只说出在哪些方面有心得和发现，至于心得和发现的具体内容则有意藏而不露，为教师的启发诱导和学生们的讨论发言预留了活动空间。②从学生的角度提出阅读中产生的疑问，表示要和学习伙伴共同讨论。例如，“这句话这样写，好在哪儿呢？”（《赵州桥》）这类提示语，提出的问题是大多数学生都可能存在的，而且对于领会课文内容和培养阅读能力都有思考的价值。③从学生理解和欣赏水平的实际出发，表达了学生阅读中的欣喜心情。例如，“想不到，这项研究成果竟然和童年的疑问有关。”（《奇怪的大石头》）“他的做法真妙！”（《花钟》）这类提示语，有助于拓宽学生的思维空间和激发阅读的兴趣。④重在引导学生体会文中精彩的语句，提示学习方法和用法。如《白鹅》中“联系上下文，我体会到了这句话在文中的作用”。《太阳》中“我知道这样比较的好处”。这类提示语，有助于学生获得理解字词、理解课文的方法与习惯。

我们可以抓住文中的这些提示语，了解编者意图，引导学生认真读书，在整体感知的基础上有重点地深入感悟和思辨，以培养阅读能力和良好的阅读习惯。

例如，《画家和牧童》一课中有两句提示语：“大画家戴嵩多虚心哪！”“牧童敢向大画家提出意见，也很了不起。”编者加入这两句提示语，意在引导学生把“学习伙伴”中的“我”当成自我，跟随他的脚步，去学习，去想象，去思考，去发现，从而更加准确地体会画家和牧童的优秀品质。为此，教师可以这样组织学生进行阅读活动：先让学生对比、感悟人物品质。接着让学生看图说说牧童是在什么情况下指出画家戴嵩画错的。如果你是戴嵩你会感到怎样？会怎么说，怎么做呢？想象当时的情况，人们听了会说些什么？学了课文，联系你的体会，你想对谁说什么？（生：我想对戴嵩说：“真佩服您！您的画画得多好。一挂出来，就有许多人观赏；看画的人没有不称赞的；有钱的人还争着花大价钱购买。您又是那样谦虚，一个大画家还虚心向一个牧童请教。”我想对牧童说：“你真了不起！敢向大画家提意见。你也很会观察，斗牛的情形你记得清清楚楚。”）在这一教学活动中凭借提示语的提示作用，学生很容易就感悟到画家和牧童的优秀品质，有效地促进了学生对文本的理解。

4.聚焦文后习题，了解编者意图，进行有效训练

每篇课文后都有思考练习题。教师应充分了解这些习题的特点，研究编者安排这些习题的意图，围绕习题进行教学与训练。

如低年级教材每篇课文后都有重点生字的笔顺分解，具体要求为“说说下面偏旁的名称，再按笔顺描红”，教师应有意培养学生借助教科书自学生字的能力，“教科书编者”已将重点需要掌握的生字的写法清晰明确地映现出来，此时，教科书无疑成为了默默无言的老师。教师可让学生按照文后练写生字的要求有机进行教学与训练，而没必要舍近求远，制作生字动画课件，让学生与课件对话。精美的动画虽然节省了视力的移动，但每节课都用这样的课件是否经济、是否现实？

又如《普罗米修斯盗火》一课的课后习题有这样几个方面：复述课文，读一读词语，读句子体会情感，说说人们有了火种之后是怎样表现的。编者安排这些习题意在体现第二学段的如下重点阅读教学目标：①积累课文中的词语，能联系上下文，理解词句意思，体会课文中关键词句表达情意的作用。②能复述叙事性作品的大意，感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐。

有位老师围绕习题领悟到了编者的这些意图，巧妙地将这些习题渗透在阅读教学中，进行了如下设计：

师：神话故事离不了神话人物，宙斯和普罗米修斯出场了。读一读这两组词语，看看自己能够读明白什么，有什么发现。

宙　斯　　　　奥林匹斯山　天规　决定　追查　大发雷霆　惩罚

普罗米修斯　　高加索山　触犯　决心　盗火　决不屈服　折磨

（生自由读，教师指名读。一个学生把“决定”和“决心”读颠倒了）

生：第一行是写宙斯的，第二行词语写的是普罗米修斯。

生：从“决不屈服”看出普罗米修斯盗火是为了人类幸福，而不是为了自己。

生：普罗米修斯很善良，宙斯很残忍。

……

师：普罗米修斯——宙斯，大家联系在一起想非常好！课文里还提到另外两个神，他们之间发生了一个什么故事呢？谁来简要地说一说，上面的词语可以选择使用。

……

师：课文从火种讲起，就是让英雄出场！英雄总是和苦难连在一起的。课文是怎样来写普罗米修斯的痛苦的？你觉得哪些词句特别重要，它刺痛了你的心，在讲述的时候是不能丢掉的？

生：宙斯派天神用沉重的铁链把普罗米修斯锁起来，这里的“锁”是不能丢掉的。它锁住了普罗米修斯的手和腿，还锁住了他的自由。

生：我觉得“高加索的悬崖绝壁”不能丢掉，高加索是一个非常荒凉的地方，冷得彻骨，而且是悬崖绝壁，下面是万丈深渊，危险随时发生。

生：我觉得这个“啄”不能丢掉，鹫鹰每天啄食他的肝脏，每啄一次，撕心裂肺。

生：我觉得“每天”不能丢掉，说明普罗米修斯天天得承受这个苦难。

……

师：刚才同学们在讨论的时候，两个字给我的印象特别深，两个字就是两个画面！——哪两个字？

生：一个是“锁”，一个是“啄”。

师：这个沉重的铁链是怎么锁在悬崖绝壁上的，鹫鹰是怎么啄食他的肝脏的？这些都需要我们去想象，谁能来讲讲？

上述设计中，教师让学生朗读两组词语，学生发现课文词语配置非常有意思，宙斯和普罗米修斯一一比对，进而发现他们的个性特点，并巧妙地利用这些词语复述了课文；在复述课文的时候，教师提出“哪些词语是不能丢掉的”问题，把复述和理解有机整合在了一起，有效落实了第二学段的目标重点。这样，教师不是“教课文”，而是围绕习题用《课程标准》教，显示了教师良好的课程意识。

三、探索与编者对话的问题建议点

与教科书编者进行多重对话,除了走进文本，抓住关键信息，了解编者意图，进行有效训练之外，在教学的实际过程中，我们还可以围绕教材中的一些问题，引导学生和自己一起向编者提出建议，更好地完善教材，实现对话的实效性。

1.抓住文图之间的矛盾处与编者对话

为了使课文表达的意思让学生更加清晰明了地掌握，编者会根据课文的主要内容配置相关的插图。我们可以捕捉插图与文本的矛盾之处，进行深入研究，向编者提出建议。

有位教师在教学《揠苗助长》时不迷信教材和教参，深入研究反思教材后，借助文本与插图的矛盾处引发学生反思课文，发展了学生的思辨能力。

师：课文学完了，你们看看课文中的插图和课文的内容有没有矛盾？

生1：有矛盾，禾苗都长在水田里，可课文插图中的田地黄黄的，像是沙地，没有水。

生2：水田里，一株株的禾苗是横成行,竖成列的，十分整齐，不像图上那样乱。

生3：我看见到禾苗里劳动的人都是卷起裤腿，挽起袖子的，从没见过穿着布鞋、袜子下田劳动的。

生4：我看图上画得不像禾苗，倒像玉米苗。

生5：“一棵一棵”用得不对，禾苗应叫“一株一株”。

生6：既然是禾苗，它一定还很小，即使向上拔，也只能高一点，高不了一大截。

生7：如果是水田，拔一下，禾苗是不会枯死的。

……

师：是啊！书本也是有错误的。既然图文存在这么多矛盾，你们可以给编教材的老师提一提修改建议。

生：把图中的旱地改为水田。

生：把“禾苗”改为“麦苗”。

生：把插图和课文都不改，在课后增加一道思考题：请你找出《揠苗助长》一课插图和课文中几个不合理的地方。

2.抓住标点使用的矛盾处与编者对话

课文中的标点除了有表示停顿的作用外，在文章的表情达意方面有时也起着关键的作用。浙江省余姚市实验学校606班的同学在学习《草原》一课时，怀疑课文中有一个标点符号用错了。于是，在老师的引导下，向人教社编辑提出了建议：课文第四自然段中有这样的句子：“这时候，鄂温克姑娘们戴着尖尖的帽子，既大方，又稍有点儿羞涩，来给客人们唱民歌。我们同行的歌手也赶紧唱起来，歌声似乎比什么语言都更响亮，更感人，不管唱的是什么，听者总会露出会心的微笑。”（课本第4页）在课堂上，我们班的何佳同学提出了这样的疑问：“老舍怎么只赞美自己同行的歌手，说自己同行的歌声‘更响亮，更感人’，为什么不说鄂温克姑娘唱得好呢？”陈城说：“是啊，只知道自己夸自己，还说是蒙汉情深呢？”徐佳敏说：“我看，老舍就认为汉族人唱得好。蒙古族人、鄂温克族人读了这篇课文会很反感的。”……同学们展开了激烈的争论，最后在老师的帮助下，终于找到了毛病所在，可能句子中有一个标点印错了。我们认为，如果把“我们同行的歌手也赶紧唱起来”后面的“，”改成“。”，表达的意思就会与课文结尾的“满汉情深”一致。我们想这才符合老舍写文章的本意。几天后，老师告诉我们，以前的教材，这里是用“，”的。后来，在老师的多次鼓励下，我们鼓着勇气给您写了这封信。是不是对，请编辑老师指教。

3.抓住描写的不合情理处与编者对话

教材虽经编者反复推敲，但有些语言表述的不准确性只有在实际教学中才易于被发现。我们要善于捕捉这样的契机，在质疑中与编者进行对话。

如有位教师在教学《两只鸟蛋》第三小节时，正指导孩子们体会“我”怀着急切的心情小心地送还鸟蛋时，一个孩子站起来大声说：“老师，他两只手小心地捧着鸟蛋，树又那么高，怎样爬树？怎样放到树上？”面对这些问题，这位教师向编者提出了修改句子的建议。

又如在《平平搭积木》这一课的教学中发生了这样的故事：当学生读到这段话“一间给爷爷和他的书住，一间给奶奶和平平住，一间给爸爸妈妈住”时，一位学生高高举起了手，说：“老师，这里写错了。因为爷爷应该和奶奶住，平平是小学生应该和书住。”其他学生听了也纷纷表示同意，因为他们有这样的生活经验。“崇拜权威，就等于扼杀智慧”，于是，授课教师不但对学生的独到见解表示赞同，还鼓励他们对课文进行修改：“一间给爷爷和奶奶住，一间给平平和书住，一间给爸爸妈妈住。”读着自己修改的课文，学生满脸的自豪和自信。事后，这位教师及时将孩子们的修改意见告诉了编者。

新增与“教科书编者”对话，无疑可以拉近学生与书本之间的距离，也要求教师最大限度地挖掘教材资源，树立课程意识，使课堂成为一个彼此建构的对话共同体，一个相互成长的学习共同体。