美国中学课程改革的经验及对我们的启示

第四节　美国中学课程改革的经验及对我们的启示

课程，作为有计划、有组织、有目的的教育内容，是教育方针实施及教育目标实现的蓝图，也是历次教育改革的焦点。当前世界普通中学面向机遇与挑战并存的21世纪发展的总趋势，是通过课程建设，加强人才全面素质的培养，于是，在世界各国教育改革中最悠久且最具生命力的中学课程改革已被置于各国首脑机关，尤其是教育长官们的议事日程中。我国政府也十分重视中学课程的改革，自1949年以来，中学课程历经五次大的调整，取得了一定的可喜成果，在世界教育史上占有光辉的一页。但因多种原因，中学课程仍滞后于社会经济等各方面的发展，亟待进一步深化改革，怎样才能在较短的时间里取得改革成效，建立一套具有中国现代化特色的、以素质教育为核心的中学课程体系？我们认为，美国中学课程的改革有许多借鉴之处。

一、中学课程改革在美国

美国中学课程虽不能说是世界上最优秀的，但却绝对是颇具个性特色的。因此，美国中学课程改革为众多学者注目。剖析美国中学课程改革的历史，我们不难发现，美国中学课程改革实践具有以下四大代表性的经验：

第一，中学课程改革以社会政治、经济，特别是科学技术的发展为转移，反映了社会发展对课程设置的要求。上世纪初的美国，其工业产值已跃居为世界第一位，垄断资产阶级控制了全国的经济命脉，在政治力量上开始走向世界霸权。中学教育开始普及，就学率越来越高，特别是科学技术在生产领域越来越得到广泛的应用，以往传统课程脱离实际、形式主义、空洞无味的内容已经不能适应社会发展对人才的需要，于是引起了一系列以进步教育为主旨的中学课程改革。60年代以学科结构为中心的课程改革起因于“知识爆炸”以及前苏联第一颗人造卫星的挑战。80年代以大面积提高教育质量为目标的课程改革又是起因于信息时代的到来以及各发达国家在科学、政治、经济方面的挑战。因此美国的课程改革总是波浪前进，始终紧密地围绕美国社会现代化进程中出现的问题，从理论到实践，不断地寻求和探索解决的方法，从而为美国社会发展作出了极大的贡献。

第二，中学课程改革要以一定的课程理论为理论指导。课程理论是教育理论工作者在其实践经验的基础上，依据一定的哲学思想，一定的经验目的与学生身心发展的规律提出的，是进行课程改革的直接理论指导，直接影响着一个国家在一定时期的课程设置。美国在上世纪初就注意到课程理论的研究，进而涌现出一大批诸如杜威、波比特、英格利斯、卢格、泰勒、布鲁纳等著名课程研究专家。开创了世界范围内课程研究的先河，成为课程论的发源地，领导着课程理论研究的世界潮流，取得了丰硕的成果。课程论的纵深研究和发展，有力地推动了美国中学课程的改革。如上世纪初的中学课程改革，就是在以杜威为代表的进步教育以“儿童为中心”的经验课程论的指导下进行的；30～40年代的中学课程改革是以卢格为代表的“社会改造主义”课程论的指导下进行的；50～60年代为对付前苏联卫星上天的挑战而发起的课程改革则是以布鲁纳为代表的“学科结构”理论为依据的。课程改革的成功与失败，往往取决于它是否有正确的课程理论的指导。同时，课程改革是课程研究的基础和动力，一旦离开了课程改革和实践，课程理论就会成为无源之水，无本之木。而美国课程论和改革实践却密切结合，显现了其鲜明的特色。

第三，如何处理学科结构、社会发展和学生的接受能力这三者之间的关系是中学课程改革围绕的重心。如上世纪初的课程改革强调要突出学生的接受能力；30～40年代的课程改革偏重于社会发展；50～60年代的课程改革则又偏重于学科知识结构。这种“钟摆现象”虽然在实践中造成了美国教育质量的长期徘徊和下降，但从某种意义上讲，每次走极端都是一个否定过程，也是一个片面成熟过程，而走向另一个极端，又是一次否定之否定，是另一个片面的成熟。况且，这种“钟摆”并不是一定是两极间的摆动，而可以是多极间的摆动。在这一摇摆过程中，美国中学课程改革都由各个片面的成熟达到“全面”的成熟。因此它加深了人们对课程理论的认识，为最终制订出科学可行的中学课程作出了贡献。正如丹尼斯·劳顿所说的那样：“在课程方面，受到教师支持的一般理论或假设至少有三种，即常提到的儿童中心论观点、学科或知识中心论观点以及社会中心论观点”。（注：［英］丹尼斯·劳顿.课程研究的理论与实践.张渭城等译，北京：人民教育出版社，1985（2）.）儿童中心论、学科中心论、社会中心论是支配课程设置的三种基本理论，它们各执一端，相互对峙，都有可取之处。

第四，重视研究中学课程改革实验。如果学制是一个国家教育结构形式的话，那么课程就是构成这个教育结构的内容和实体。课程是一个培养人的过程和模式，是一个具有系统性和长期性的工程。因此，课程改革不能意气用事，也不能急于求成，而且应有一个由点到面的实验过程，有一个广泛比较和认真筛选的过程。比如美国的中学课程改革，大多采用比较稳妥的态度，不是仓促上阵，搞“立竿见影”，而是进行规模由小变大的长期实验探索。美国四个饮誉四海的著名课程研究：SMSG（普通学校数学研究组）、SSMCIS（中学数学课程改革研究组）、PSSC（物理科学教学委员会）和BSCS（生物课程研究会）大多都是历时十余年，经过反复试验，其中BSCS课程起步晚一些，但它除了借鉴前人的经验外，也用了四年时间进行实验。（注：方展画.国外课程改革探讨.教育丛刊，1988（1）.）这样，就有可能对各种课程实验方案进行广泛的比较研究，从中选择最有生命力的改革方案交付学校实施，从而避免了课程改革的盲目性，减少了浪费。

二、我国中学课程的现状

我国的中学课程从建国发展到现在大体上经历了1953年、1963年、“文革”期间、1981年和1993年五次重大历史变化。从总体上看，建国50多年来，我国中学课程的发展与改革基本上适应了社会主义现代化建设的需要，为我国造就了大批的政治、经济、文化科技人才，为各行各业培养了亿万合格的劳动者，推动了我国社会、政治、经济及各项事业的迅速发展，在我国教育史上，占有光辉的一页。但是，伴随着社会生产力日新月异的迅猛发展，面对着21世纪人才竞争的激烈挑战，我国中学课程因受单一的学科课程论指导的弊端日渐显露，主要表现在：

我国的中学课程目前大部分还是一种典型的以学科为中心的课程。它以“升学——应试”为惟一目标，强调学科的细分化，轻文而重理，排除职业技术课程，带有完全的学术化的倾向。这种课程，往往将学生作为一个知识的容器，忽视学生的主观能动性；过分强调知识体系本身的逻辑性和结论的唯一性，忽视学生学习知识的应用价值及学生创造力的培养；知识内容比较陈旧，脱离学生与社会现实需要；重记忆而不重理解，窒息儿童的个性。有的学生“吃不饱”，有的则“吃不了”或“吃不消”，造成中学生厌学、辍学，影响了我国全民素质的提高。

由于对课程理论缺乏应有的系统而深入的研究，未形成课程上的“百家争鸣，百花齐放”的局面，往往是“一言堂”、“权威意志”，不具开拓精神，而是“众云我亦云”。因而中学课程的改革缺乏正确多样的课程理论的指导，导致中学课程的设置总体方案模式比较死板单一，缺乏灵活性和多样性。在这种单一课程体制下，全国采用统一的课程计划和教学大纲，使用一套统编教材；千校一面，万人一书，与我国幅员广大，人口众多，经济、社会、文化发展极不平衡的国情很不相符。

不重视课程实验导致课程改革缺乏确凿的实验依据，在课程的设置上急于求成，意气用事；仓促上阵，搞“速战速决”、“立竿见影”，即“召之即设，设之即散”。往往导致中学课程改革脱离学生的实际水平和社会需求。对于大批自愿或被迫围着“升学——应试”转的青少年来说，几乎天天都在无边无际的题海中挣扎，被无穷无尽的作业、考试压得喘不过气来，从小便失去了天真和欢乐，体质下降，眼睛近视，又终日担心被升学考试淘汰而成为“失败者”，身心倍受摧残。“孩子一进校门就被关进了书本的牢狱，受分数与升学鞭子的抽打”，学生“读书无用，是因为读无用的书！”。

三、美国中学课程改革带给我们的启示

“读史可以使人明智”。针对我国中学课程改革过程中存在的诸多问题，结合美国中学课程改革实践带给我们的启示，我们应采取以下对策：

第一，中学课程的改革要以提高学生的整体素质为核心，以培养社会主义建设者和接班人为目标，突破传统应试教育的束缚。学生的整体素质主要包括思想道德素质、科学文化素质、身体心理素质和劳动技能素质。中学生素质的高低，直接关系到我国未来在21世纪中的发展前景。而应试教育是一种短期化的、功利性的教育，从长远来说，它将损害国家的最终利益，不能把我国人口的数量优势转化为人口的智力优势，因此中学课程的改革必须根据“面向现代化、面向世界、面向未来”、“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育”和使学生在德、智、体、美、劳诸方面都得到发展的方针，加强中学课程的改革，使中学从单纯追求文化知识分数的“升学——应试”教育轨道，尽快地转到全面提高学生整体素质的轨道上来，使学生真正成为社会主义事业的建设者和接班人。

第二，中学课程改革的基础是社会需要、学科体系和学生发展。儿童中心、学科中心、社会中心的课程理论及其实践被无数事实证明，是具有片面性的。正如丹尼斯·劳顿所说的那样：“儿童中心、学科中心、社会中心这三种理论不论哪一种都不能单独成为完全正确的课程理论。如果我们想要证明一种彻底的儿童中心论的课程是正确的，我们便会发现自己处于非常困难的境地。因此，课程设计的一种全面的理论就是既承认学生的个别特征，同时承认教育本身应有的价值。我们如果要制订一个必修课程的活动计划，就得把上面说明的三种观点，即儿童中心论、学科中心论和社会中心论观点都考虑到”。（注：［英］丹尼斯·劳顿.课程研究的理论与实践.张渭城等译，北京：人民教育出版社，1985（2～4）.）可见，在中学课程的改革中，只有把握好学生发展、学科体系、社会需要这“三个基点”和以提高学生素质这“一个核心”，才能形成“三足鼎立”的稳定局面，才能兼顾制约课程发展的多重因素。

第三，加强课程理论的研究，组建一支强有力的、长期性的专业性课程理论研究队伍。课程改革的成功与否，取决于它有无正确的改革理论的指导。我国早在春秋战国时期，大教育家孔子就以“六经”（诗、书、礼、乐、易、春秋）教弟子，构建了最初的课程体系。但是，近现代以来，课程理论的研究未被置于应有的地位，课程理论研究起步晚，还未完全形成独立的学科体系，研究力度不够，从而致使中学课程改革理论依据单一，缺乏派别之争，没有生机，而“一家之言”，“个别旨意”的现象极为普遍。事实证明，只有博采众长，放眼世界，并结合本国实情，才能创建出一套既顺应世界性课程改革潮流，又具有本民族特色的，指导课程改革取得巨大成效的较为成熟的课程理论。比如我国战国时的“诸子百家”之争，促进了教育事业的蓬勃发展与繁荣。

第四，努力加强课程改革实验研究。长期以来，由于我国社会的、经济的、文化的因素乃至教育哲学、社会学、教育学、心理学理论的发展水平的影响，我国课程研究始终徘徊不前，课程改革忽起忽落，其重要原因之一就是不重视对课程改革的实验研究。因而，缺乏长期、持久的实验依据，也不能总结出符合中国教育规律的课程理论，往往表现出或模仿国外的课程理论和实践，或只是将学科内容的珠子，进行加减少式的拨上拨下。这种状况严重制约了我国课程的发展，必须切实加以改革。现在我国有些地方已经或正在进行课程改革实验研究，如上海市1988年开始的“以提高学生素质为核心，改革中学课程与教材”的改革实验已取得了较好的效果，为我国的课程改革积累了经验。

第五，设置以必修课、选修课、活动课三种课程为内容的课程体系。首先要突出必修课的基础地位，选用政治、语文、数学、理化、外语、体育、音乐等具有基础性的科目，以促进学生德、智、体、美全面发展；其次开设灵活多样的、具有职业实用性的选修课，如电脑、数学应用、电工、工业化学、文学鉴赏等，以培养学生的学习兴趣、个性和特长；最后，建立完善的活动课程体系，如组织学生进行课外阅读、讨论、参观、调查、知识竞赛、文体活动等，以培养学生的观察、分析、解决问题的能力，同时要坚持在统一基本要求的前提下，课程要有多样性；在继承优秀传统文化的基础上，课程要有时代性；在加强基础知识和基本技能的前提下，课程要有实用性；在保证学生全面发展的基础上，课程要个性；在以通用课程为主体的情况下，课程要有乡土性。