教学设计的基本模式

二、教学设计的基本模式

教学设计就是要把学与教的原理转化为具体的教学活动，在教学设计的发展过程中，由于学习理论、教学理论的差异，人们对学习及教学的理解不同，在进行教学设计时对教学过程各因素的关注也各不相同，形成了不同取向的教学设计模式。

（一）行为主义教学设计模式

行为主义教学设计模式主要以行为主义心理学为基础，依据对人的行为的控制和完善来设计教学，桑代克、斯金纳是对该模式影响最大的行为主义心理学家。斯金纳将操作性条件学习与强化原理相结合，建立起程序教学的概念，使程序教学设计成为该模式的代表。

1.理论基础

行为主义认为，行为是有机体用以适应环境变化的各种身体反应的组合，心理则是内隐而轻微的行为，人的心理的成长是人的行为从简单到丰富复杂的过程。学习是环境刺激与反应之间联结形成的过程，通过“刺激—反应—强化”来实现，定期练习和复习能够维持学习者对反应的准备，而相同或相似特征的情境可以使得行为在共同要素中实现迁移。教学则要呈现适当刺激并提供机会让学习者反复练习以便做出适当的反应。教学上成功控制人的行为，也就成功控制与主导人的心理的成长。教学要确定哪一种强化及如何运用强化对具体的学习者来说最为适宜，最能使学习者形成相应的行为。

2.基本特征

行为主义关心教学中向学习者呈现的刺激是否能引发出预期的行为，学习者应当如何去做出适当的反应，以及在什么条件下去做出这个反应。也就是说，教学必须确定哪一个线索能够引发预期的反应；安排怎样的与预期刺激相配的有提示的练习情境；提供什么样的环境条件以便学习者能够依据预期的刺激做出正确的反应并从反应中接受强化。因此，建立在行为主义相关原理基础上，行为主义教学设计关注以下5个方面的工作（见表3－3）。

表3－3　行为主义教学设计的关注点及其对应的学习原理^[39]

将上述关注点系统化，行为主义教学设计的一般过程如下：分析预期的学习目标、学习任务分析、学习者分析、学习程序设计、刺激与反馈强化设计、信息技术应用设计、评价与改进。这一过程均强调外显可观察及可量化的行为，重视外部学习环境的设计和分析。根据教学设计关注点对应的学习原理，行为主义教学设计要遵循内驱力、线索、分化、概括、链式塑造、及时反馈与强化等原则。斯金纳的程序教学设计进一步将这些原则表述如下：积极反应原则、小步子原则、即时强化原则、自定步调原则、低错误率原则。

行为主义教学设计对教学设计理论与实践的发展产生了巨大的影响，一度成为教学设计领域占主流的模式，教学设计过程的迪克－凯瑞模型、肯普模型等都是这一模式的具体化，布卢姆教学目标的分类系统则是这一模式学习目标分析与设计的理论基础。斯金纳的程序教学在20世纪70年代后被广泛运用于计算机辅助教学，对个别化教学设计也产生了积极的推动作用。但是，由于行为主义否定人的主观能动作用，否定大脑对行为的支配与调节作用，故在许多问题上难以自圆其说，因此，行为主义教学设计也遭到诸多的批判。

（二）认知主义教学设计模式

20世纪50年代后期，学习理论开始由行为模式转向认知模式，教学设计也逐渐从行为主义转到认知主义，即从通过一个教学系统操纵呈现材料的程序向引导学习者认知加工及与教学系统互动转变。认知主义教学设计主要以认知心理学为基础，基于促进学生的认知发展进行教学设计，目的在于发展学生的认知能力和水平。代表性模式有布鲁纳的发现学习教学设计模式、奥苏伯尔的有意义接受学习教学设计模式、加涅的累积学习教学设计模式、加德纳（H.Gardner）多元智能教学设计模式。这些模式既有共性又有差异性，下面综合介绍认知主义教学设计模式的共同特征。

1.理论基础

认知主义认为，学习是学习者主动与环境相互作用，是利用旧知识接受与理解新知识，形成、改组认知结构的过程，也是接收、编码、转换、储存和提取信息的过程。尽管与行为主义一样，认知主义也重视示范、例证、反馈在促进学习中的作用，但认知主义更强调学习者的主动性，强调学习者积极的心理活动，学习者内在动机、学习活动本身所带来的内在强化作用，以及学习者的信念、思想、态度、价值观等对信息加工过程的影响。认知主义与行为主义都主张用最有效的方式向学习者传递知识，并通过简化还原和标准化促进知识的迁移，但行为主义者注重设计类似的环境实现知识迁移，而认知主义者则注重认知结构的组织特征，如清晰性、稳定性、概括性、包容性的影响，突出有效的学习策略的作用。

2.基本特征

在认知主义看来，教学就是帮助学习者积极主动地与环境发生作用，用最佳的方式组织信息并将它们与认知结构中已有知识建立联系。教学必须基于学习者已有的认知结构，必须考虑对新的信息的组织，安排以便其能够与认知结构中的已有知识以某种有意义的方式建立联系，必须安排带有反馈的练习，以使新信息能够被学习者的认知结构同化或顺应。建立在认知主义相关原理基础上，认知主义教学设计关注四个方面的工作（见表3－4）。

表3－4　认知主义教学设计的关注点及其对应的学习原理^[40]

根据上述关注点，认知主义教学设计的一般过程是学习任务分析、学习内容分析、学习者分析、教学目标的制定、教学策略设计、信息技术应用设计、评价与改进。认知主义教学设计与行为主义教学设计有许多共同点，如二者都重视学习任务分析、学习者分析及教学策略的运用，所不同的是前者不仅要分析学习者是如何激活、维持与指导自身的学习，还要分析学习者已有的认知结构状况，而后者则是分析学习者当前的行为水平及最希望达到的行为结果，目的在于确定教学起点和选择强化手段；前者利用学习结果来指导和支持准确的心理联结，而后者则运用强化来调节行为的预期方向。认知主义教学设计非常注重先行组织者、类比、层级关系等教学策略的设计，因为这些策略能够有效地帮助学习者将新旧知识联系起来。

加涅的累积学习教学设计模式中，对学习者的分析是通过分析学习结果来确定学生的理智技能状态。加涅认为，学习是指人的心理倾向和能力的持续变化，任何一种新的知识技能的学习，都以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础，即较为复杂、抽象的知识技能是以较为简单、具体的知识技能为基础的。学生心理发展的过程，主要是各类能力的获得及累积过程。他把人的基本学习分为8种类型：信号学习、刺激—反应学习、动作连锁学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决或高级规则的学习。这8种学习之间的关系是分层次、累积性的。一方面，每一层级的学习都以前一层级的学习结果为前提条件，即前一层级的学习为后一层级的学习做好了准备，提供了后一层次学习的内容条件。通过对前一层级教学结果的分析就能把握学生的内部条件。加涅区分了5种学习结果，并将学习结果作为教学目标，每种结果有其实现的主要教学事件或教学条件（见表3－5）。加涅还将学习的过程分为8个阶段，并与学习阶段相对应，教学也分为8个阶段（见图3－8），这为教学设计提供了依据。

表3－5　影响学习过程的主要教学事件

图3－8　学习阶段与教学事件的关系

（三）人本主义教学设计模式

人本主义教学设计模式以人本主义心理学为基础，依据完满人格的形成来设计教学。人本主义心理学兴起于20世纪50年代末和60年代初，其目标是探讨完整的人，要对作为一个活生生的人所涉及的各个方面进行描述，尤其关注人的情感、知觉、信念和意图。人本主义教学设计模式的代表是罗杰斯的“非指导性教学”设计模式。

1.理论基础

人本主义认为，人类具有学习的自然倾向或学习的内在潜能，学生的学习是一种自发的、有目的、有选择的获得和形成经验的过程，它建立在学生对外界情境或刺激的解释基础上，是对学习内容与自身关系的意义的理解。罗杰斯区分了两类学习，一类学习是无意义学习，它只涉及心智（mind），是一种“在颈部以上（from the neck up）”发生的学习，它不涉及人的感情或个人意义，与完整的人无关。“现代教育的悲剧之一，就是认为唯有认知学习是重要的。”^[41]另一类学习是意义学习，所谓意义学习（significant learning），不是仅仅涉及事实累积的学习，而是指一种使个体的行为、态度、个性及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这种学习与奥苏伯尔的有意义学习（meaning learning）是有区别的，前者关注学习内容与个人之间的关系，而后者是强调新旧知识之间的联系。意义学习包括四个要素：①学习具有个人参与的性质，即包括认知、情感等整个人都投入学习中；②学习是自我发起的；③学习是渗透性的，会使学生的行为、态度，乃至个性都发生变化；④学习是由学生自我评价的，只有学生最清楚某种学习是否满足自己的需要、是否有助于得到他想要知道的知识。

2.基本特征

人本主义认为，教学就是要以学生为中心，激发学生的好奇心和求知欲，教会学生学习，培养学生的独立性、自主性和创造性，促进学生完满人格的形成。为了使学生能够有效地进行意义学习，教学又是人与人之间的情意活动，教师在教学中既要信任学生，又要对学生真诚，还要具有移情能力。教师的任务不像行为主义那样是教学生知识，也不像认知主义那样是教学生怎样学，而是要通过情意因素，创造丰富多彩的教学情境，为学生的自主学习提供机会和条件，由学生自己决定怎样学。建立在人本主义相关原理基础上，人本主义教学设计关注6个方面的工作（见表3－6）。

表3－6　人本主义教学设计的关注点及其对应的学习原理

续表

人本主义教学设计强调要以学生为中心，注重情意教学、师生和谐关系的建立。其一般教学设计过程如下：学习者分析、学习目标及任务分析、学习内容设计、教学策略设计及教学评价设计。人本主义教学设计将学生作为教学的出发点和归结点，非常重视对学生的分析，要求要围绕学生的知识水平、学习兴趣和特长，对学生提供必要的学习材料及对教材的组织，以便于学生的自主学习。人本主义教学设计不仅注重调动学生的学习自主性、独立性、能动性和创造性，也重视教学中的情意因素，要求教师用情和爱、用信任和真诚去教学。下面以罗杰斯的非指导性教学设计为例，以增强对人本取向教学设计模式的认识。

罗杰斯根据其“案主中心疗法”提出了“以学生为中心教学”设计，又被称为非指导性教学设计，该模式的要点有以下几方面。^[42]

（1）先决条件是树立以人为中心的教学观，对人能力有充分的信心，把人视为可依赖的有机体，置学生于教学主体的地位。

（2）教师与学生共同分担学习的责任，制订课程计划，确定管理与操作的方式、资金、决策等。教师在其中扮演参谋、咨询者的角色，而不是像长官那样对学生指手画脚、发号施令。

（3）教师提供学习的资料，包括教师的经验及书籍、材料等，并鼓励学生对教师的经验和书本知识进行补充、更正、创新等。

（4）学生独自或与他人合作制订自己的学习计划，按自己的兴趣选择学习方向和程序。

（5）教师创造促进学习的气氛或情境，形成良好的班风和校风，把学生置于被关心、理解、信任的情境中，激发他们自觉主动地学习。

（6）把注意力放在促进连续的学习过程上，学习的内容屈居第二位。因此，衡量一个课程完成的标准不是该学的内容是否学完了，而是学生是否会学了，是否在学习上达到了应有的进步。

（7）在教学纪律上，用学生自律代替他律，让学生自己管理自己，自己约束自己。

（8）采用学生自我评价的办法，以代替外来的评价。

（9）在这种促进生长的教学中，使学生的经验、个性、创造力不断得到发展。

（四）建构主义教学设计模式

建构主义教学设计模式主要以建构主义心理学为基础，依据人主动对知识的建构来设计教学。建构主义兴起于20世纪80年代的西方，起源于皮亚杰对西方哲学传统中的知识论的不满。当代建构主义流派众多，但是，无论是激进建构主义，信息加工建构主义，还是社会建构主义，都一直认为知识不是被动授受的结果，一切知识都是人们建构的。建构主义教学设计模式表现出许多具体的变式，如情境教学设计、支架式教学设计、抛锚式教学设计、随机进入教学设计等。

1.理论基础

建构主义认为，学习是学习者以已有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而主动建构新的理解、新的心理表征的过程。知识不是对现实的准确表征，而是学习者在与环境的互动中创造的，是主体的经验、解释和假设。因此，任何内容的知识都应该放在运用的情境中来学习，富有成效的学习必须包括三个关键因素：活动（实践）、概念（知识）和文化（情境）。建构主义认为，不存在脱离具体内容和情境的学习，因此反对按关系的层级分析将信息单元和知识领域进行分割。

2.基本特征

建构主义认为，既然教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解，那么，教学过程就是以学生为中心，是教师和学生对世界的意义进行合作建构的过程。教学要帮助学习者积极地探究复杂的主题或环境，并且像某一个领域的专家那样来思考问题。教学不要事先规定要学习的内容，要鼓励学习者建构自己的理解，然后从多种来源获取信息，通过社会协商证明各种见解的合理性。建构主义把情境、协作、会话和意义建构作为学习环境的四个构成因素，注重在真实的情境中定位任务，运用认知学徒方法（对学习者怎样达到专家水平业绩进行示范和辅导），交流多种观点（合作性学习以提出、分享不同的见解）、社会协商（争辩、讨论和提供证据）、运用真实的事例、反思以及对建构过程的指导。建立在建构主义相关原理基础上，建构主义教学设计关注5个方面的工作（见表3－7）。

表3－7　建构主义教学设计的关注点及其对应的学习原理^[43]

根据上述分析，建构主义把学生视为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而教师则是学生主动建构意义的帮助者、促进者。知识是学生主动建构的结果，学生的学习目标、学习内容不能事先规定。因此，建构主义教学设计与行为主义及认知主义教学设计明显不同，其一般过程是：主题设计、情境创设、信息资源设计、自主学习策略的设计、协作式教学策略设计、学习过程与学习效果评价设计。

作为建构主义教学设计模式的一个具体样式，抛锚式教学设计就是为学生创设一个完整、真实的问题情境，使学生从中产生学习需要，通过自己的主动探索，并与学习共同体成员互动、交流，即合作学习，最终解决问题，建构自己对事物的理解。抛锚式教学设计的程序如下：设置锚—围绕锚组织教学—自主探索（合作学习）—消解锚—效果评价。所谓锚是指支撑课程与教学实施的支撑物，通常是一个故事、一段经历，甚至是一个挑战，或者是学生感兴趣的、包括一系列问题的情境。在抛锚式教学中，教师帮助学生在真实情境中确认学习目标，并允许学生对教学内容进行探索。学生则围绕问题情境，提出解决问题的假设，然后通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证，根据论证的结果制定解决问题的行动计划，实施该计划，最后根据实施过程中的反馈，补充和完善原有认识。抛锚式教学以真实事例或问题为基础，有时又被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

【本章小结】

（1）广义上的课程设计即是课程开发，包括课程开发的全过程。而在狭义上，课程设计是指课程开发的中心环节，即依据一定的课程观，根据课程实施对象，确定课程目标，选择和组织课程内容的过程，既包括课程设计的结果，也包括课程设计的价值取向、设计的规范、方法和策略。教学设计作为一个相对独立的研究领域，有其自身的内在规定性。教学设计是运用系统方法，将学习的心理控制与教学技术紧密结合，优化组合教学要素，对教学活动进行系统规划、安排与决策的过程。教学设计又被称为教学系统设计。教学设计主要以学习理论、教学理论、系统理论和传播理论等为基础，是一个创造性地分析、解决教学问题的过程。

（2）课程设计主要有三种类型：学科中心课程设计、学生中心课程设计、社会中心课程设计。课程设计既受到一定社会政治、经济、文化等的制约，又受到学习者、课程观等因素的影响。学生、社会需求以及系统的学科体系是影响课程设计的三个基本因素。任何一种课程设计都要对课程设计的要素进行适当的安排，做到课程平衡。所谓课程平衡，是指学校课程中各门学科或活动在安排上主次清楚、比例合适、互相配合，整体上发挥最佳的育人功能。课程设计有时是线性的，有时则有很多反馈循环，有时还可能开始于多个切入点。我国课程设计在程序上一般分为三个阶段：前期研究阶段、课程设计阶段和实验评价阶段。

（3）教学设计因任务不同通常分为三个层次：教学媒体设计、教学过程设计、教学系统设计。教学设计是一项系统工程，体现出鲜明的程序性。依据不同的理论出发点，针对不同的教学任务与教学情境，代表性的教学设计程序模型有：迪克－凯瑞模型、肯普模型、史密斯－雷根模型。不同设计模型的共同的基本要素是：学习者、目标、策略和评价。根据马杰对教学设计三个基本问题的回答，教学设计的一般程序包括八个环节：学习需要分析、学习者分析、学习目标的分析与设计、学习内容的分析与设计、教学策略设计、教学媒体设计、教学环境设计、教学设计成果的评价。

（4）课程设计的目标模式是以课程目标为课程设计的核心，在确定课程目标的前提下进行课程内容的选择与组织，并将课程目标作为课程实施的依据和课程评价的准则的课程设计模式。过程模式则是对整个课程展开过程中涉及的变量、要素及其相互关系进行评价和修正的动态的、持续的过程。实践模式是运用实践—择宜方式，通过集体审议这一特定的决策机制，实现课程中教师、学生、内容、环境四个基本要素的平衡与协调。三种模式各有利弊。

（5）由于学习理论、教学理论的差异，教学设计对教学过程各因素的关注也各不相同，形成了不同取向的教学设计模式。主要的教学设计模式有：以行为主义心理学为基础的行为主义教学设计模式，以认知心理学为基础的认知主义教学设计模式，以人本主义心理学为基础的人本主义教学设计模式和以建构主义心理学为基础的建构主义教学设计模式。不同取向的教学设计模式有不同的关注点、不同的教学设计程序。

【思考练习】

1.名词解释：课程设计、教学设计、学科中心的课程设计、学生中心的课程设计、社会中心的课程设计。

2.简要评价课程设计的目标模式、过程模式与实践模式。

3.简述行为主义、认知主义、人本主义、建构主义教学设计模式的主要内容。

【注释】

[1]顾明远主编：《教育大辞典》（第一卷），上海教育出版社1990年版，第263页。

[2]王策三著：《教学论稿》，人民教育出版社1985年版，第226页。

[3]钟启泉，李雁冰主编：《课程设计基础》，山东教育出版社2000年版，第4页。

[4]王道俊，郭文安主编：《教育学》，人民教育出版社2009年版，第143页。

[5]国家质量技术监督局：《质量管理体系标准》，中国标准出版社2001年版，第11页。

[6]Philip H.Taylor（1986），Curriculum Research In The United Kingdom，From Curriculum Research In Europe，pp，208.

[7]施良方著：《课程理论——课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社1996年版，第15页。

[8]施良方著：《课程理论——课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社1996年版，第229页。

[9]诺伯特.M.西尔，山尼.戴克斯特拉主编，任友群等译：《教学设计中课程、规划和进程的国际观》，教育科学出版社2009年版，第5页。

[10]乌美娜主编：《教学设计》，高等教育出版社1994年版，第17～19页。

[11]P.L.史密斯，T.J.雷根著，庞维国等译：《教学设计》，华东师范大学出版社2008年版，第4页。

[12]乌美娜主编：《教学设计》，高等教育出版社1994年版，第11页。

[13]杨小微，张天宝著：《教学论》，人民教育出版社2007年版，第326～327页。

[14]张华著：《课程与教学论》，上海教育出版社2000年版，第90页。

[15]R.W.Clark，Who Decides？The Basic Policy Issue.From Tanner，L.N（ed）（1988），Critical Issues in Curriculum，Eighty－seventh Yearbook of the National Society for the Study of Education.Chicago.

[16]Daniel Tanner，Laurel Tanner，Curriculum Development：Theory into Practice，Macmillan Publishing Co，lnc.，1980，pp.233.

[17]陈侠著：《课程论》，人民教育出版社1989年版，第161～182页。

[18]王策三著：《教学论稿》，人民教育出版社1985年版，第202～207页。

[19]钟启泉著：《现代课程论》，上海教育出版社1989年版，第312～319页。

[20]Evelyn J.Sowell（2000），Curriculum：An Integrative Introduction，Prentice－Hall，lnc.pp.7－18.

[21]S.拉塞克，G.维迪努著，马胜利等译：《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》，教育科学出版社1996年版，第208～209页。

[22]Arthur W.Steller，Curriculum Planning（1983），ASCD 1983Yearbook Committee，Fundamental Curriculum Decisions，Copyright by the Association for Supervison and Curriculum Development.

[23]张廷凯著：《新课程设计的变革》，人民教育出版社2003年版，第36～37页。

[24]乌美娜主编：《教学设计》，高等教育出版社1994年版，第43、44页。

[25]乌美娜主编：《教学设计》，高等教育出版社1994年版，第44页。

[26]R.M.加涅等著，王小明等译：《教学设计原理》（第五版），华东师范大学出版社2007年版，第36页。

[27]乌美娜主编：《教学设计》，高等教育出版社1994年版，第52页。

[28]中国社会科学院语言研究所编：《现代汉语词典》（第五版），商务印书馆2005年版，第791页。

[29]R.W.泰勒著，罗康等译：《课程与教学的基本原理》，中国轻工业出版社2008年版，第1页。

[30]R.W.泰勒著，罗康等译：《课程与教学的基本原理》，中国轻工业出版社2008年版，第55页。

[31]威廉F.派纳等著，张华等译：《理解课程》，教育科学出版社2003年版，第114页。

[32]施良方著：《课程理论——课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社1996年版，第175页。

[33]施良方著：《课程理论——课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社1996年版，第177页。

[34]Stenhouse.L（1975），An Introduction to Curriculum Research and Development，London，England：Heineman，pp.86－87.

[35]See Elliot，J.A，Curriculum for the Study of Human Affairs：The Contribution of Lawrence Stenhouse，Journal of Curriculum Studies，15（2）：112.

[36]施良方著：《课程理论——课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社1996年版，第189页。

[37]Stenhouse.L（1975），An Introduction to Curriculum Research and Development，London，England：Heineman，pp.144.

[38]施良方著：《课程理论——课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社1996年版，第208页。

[39]P.A.Ertmer，T.J.Newby著，盛群力译：《行为主义、认知主义和建构主义——从教学设计的视角比较其关键特征》（上），载《电化教育研究》2004年第3期。

[40]P.A.Ertmer，T.J.Newby著，盛群力译：《行为主义、认知主义和建构主义——从教学设计的视角比较其关键特征》（下），载《电化教育研究》2004年第4期。

[41]施良方著：《学习论》，人民教育出版社1994年版，第383页。

[42]田本娜主编：《外国教学思想史》，人民教育出版社2001年版，第441页。

[43]P.A.Ertmer T.J.Newby著，盛群力译：《行为主义、认知主义和建构主义——从教学设计的视角比较其关键特征》（下），载《电化教育研究》2004年第4期。