放宽视野突破课堂开创目标教学新局面

篇11　放宽视野突破课堂开创目标教学新局面——关于单元整体教学的认识与实践

近年来，对如何深化目标教学，中等医教界经过探讨已基本形成了与布卢姆掌握学习理论本意一致的共识，即以“单元”为教学设计的视野^［1］，实施单元整体教学。

但是，从几年来中等医教界有关论文看，研究的侧重点大多在课堂操作模式上，忽视了从师与生的广阔范围和教与学的多维视角来研究单元教学的运作，从而导致操作模式和教学实践脱节，难以被教师采纳。单元整体教学的实施，终究得依靠教师，脱离实际的操作模式只能是昙花一现。

对单元整体教学的认识，我们没有拘泥于目标教学的论著，而是把视角伸向了系统教学论和智育心理学等领域，研读了大量的有关论著，使我们对单元整体教学有了深层次的理解，在构建操作模式上突破了课堂的局限，从而使我校（注：指原常德卫校）一年多来的单元整体教学的实施出现了崭新的局面。

一、对教学系统的整体性、层次性、目的性的理性认识，是单元整体教学实施的前提

1.教学系统的整体性

首先，教学系统的功能和规律只有从整体上才能显现出来。作为系统的某一要素，当它与其他要素、环境发生相互作用时，并不代表孤立的要素本身，而是作为整体的要素发生作用。以课堂教学中某教师采用讲演法为例，该教师讲演相当出色，吸引了学生注意，激发了学生兴趣，开阔了学生视野，从演讲艺术的角度看，该教师无可挑剔。但是，若教学内容需要学生经过复杂的思维活动方能理解，教学的目标是要求学生形成运用规律的技能，那么，从系统论的角度看，这位教师的“出色”讲演其实并不出色。作为课堂教学系统组成要素的教学方法，演讲并不能孤立发挥作用。教师需根据教学内容的难易、教学目标、学生的认知前提、情感特征和学生的学习习惯、学习能力以及教学媒体、自身特点等统筹兼顾，全盘考虑。唯此，方能发挥作为课堂教学整体要素之一的“讲演法”的应有作用。

其次，各要素的组合和顺序要服从教学系统整体功能大于各部分功能之和的原则。就课堂教学而言，也就是教学环节的合理安排、教学方法的优化选择、教学媒体的有效运用等等。

第三，教学系统最优化以高基质的要素为前提。要素的合理组合是系统教学最优化的充分条件，其必要条件是各要素的高基质。有的要素容易做到高基质，如教学内容重、难点的分析，对稍有经验的教师，乃是轻而易举的事情；有的则不容易做到高基质，需要教师付出艰辛的劳动，加强教师自身的修养。以我们所设计的“单元整体教学备课格式”为例，其中要素之一的“起点分析”就较难做到高基质，但学生起点同智力相比，“对新的学习起更大的决定性作用”^［2］，直接关系到课堂教学的设计，影响到教学的效果。

2.教学系统的层次性

可以把教学系统分为许多类型和层次。按年级可划分为一、二、三、四年级教学系统；按学科性质可划分为文化基础课、医学基础课、临床专业课教学系统，按学科还可细分为语文、数学、解剖、内科、护理等教学系统，按学科内容的安排依次由下而上可划分为课堂、单元、学科等几个层次的教学系统。教学系统论认为，高一级教学系统的要素，包含着低一级教学系统的结构。如对课堂教学系统而言，它是高一级单元教学系统的组成要素，但它本身又是由诸多要素组成的。教学系统的层次性要求我们既要注意到把一个子系统看成大系统中的一个要素来对待，又要注意到一个系统本身又包含着复杂的结构，还要注意到不同层次教学系统的相互影响，即低一级教学系统是高一级教学系统的基础，高一级教学系统对低一级教学系统具有制约性。

教学系统论专家查有梁先生指出：“教师越是有整体的教学观，其教学质量就越高。”我们认为，对于一位具有专业知识和一定教学经验的教师而言，他有意或无意地会具有整体的教学观。如某个知识点在学科中的意义、是否为重难点、某章节内容的统筹安排等，一般他是有所考虑的。这正如没有学过形式逻辑的人，凭着经验的积累而形成的思维习惯，在说话和思考时无意识地在遵循着逻辑学的规则。但是学过形式逻辑的人，他的语言会更富逻辑魅力，他的思维会更缜密。那种一提出单元整体教学就否定常规课堂教学的观点，是既不符合教学规律，也不切实际的。我们探索的目的是变经验型的整体教学为科学型的单元整体教学。

3.教学系统的目的性

任何人类活动系统都有其要实现的目的，系统教学的目的是为了提高教学效率和质量。在应试教育的机制下，产生了一种畸形的提高“教学质量”的方式，即师生拼体力，耗时间，搞题海战术。严格地讲，这也只可能提高学生的学业成绩，但学业成绩不等于教学质量。素质教育要求知识传授、能力培养、思想教育、审美熏陶等多方面的统一。考卷能够测试知识的掌握程度，对学生能力的测试力度不够，对学生思想的变化和审美情趣难以测试，这是一种高投入、低效率的“粗放型”教学。系统教学所追求的是以采用科学的教学理论、遵循教学规律，依靠师生的主体性为特征的低投入、高效率的“集约型”教学，“低投入”主要指学生少耗体力、精力与时间，而教师也许会付出更多的劳动和时间，但这是值得的。因为教师个体的付出换来了学生全体的利益。

其次，教学系统的目的性还指系统教学中充分、科学地利用反馈信息达到教学的预期目标。目标教学中强调反馈信息，已经包含了系统科学的思想。“充分地”指注意各方面的反馈信息：课堂内学生的神情举止、小组讨论、回答问题、课堂检测，课堂外的作业、阅读、调查，同行专家的评估等等。“科学地”指注意反馈信息的真实性、准确性。对于测试题的编制，我们强调所编制的试题的深度与教学目标的层次一致，杜绝随意出题，以增加试题的效度。

二、落实备课格式的“四个分析”，是单元整体教学实施的关键

中等医教界刚提出单元整体教学时，我们也试图直接从课堂教学入手，曾试验过“诊断补偿——初级阅读单元内容——集体教学——反馈矫正”的单元整体教学模式。由于与教师已经习惯的课堂教学模式差别太大以及没有充分认识到单元整体教学的诸多相关因素，导致实验的失败。通过学习、研讨，我们逐渐认识到：系统教学不在于采用新的教学模式，而在于通过精心创设的教学系统为师生提供最有利的教学条件。因此，我们改变了单元整体教学的思路，切入点从课堂转到备课上。课堂教学仍然按教师习惯的方式进行，课时内容的安排无需作多大的调整，即单元整体教学包容现存的课堂教学模式。借鉴国家教委“八五”重点科研课题专家皮连生的研究成果^［3］，结合教师实际，我们设计了如下图所示的“单元整体教学备课格式”，力图将教师行为纳入科学教育理论的指导之下。

单元课题名称：______

单元整体教学备课格式

在图1所示格式中，课堂教学设计即课时教案。“四个分析”是单元教学目标和课堂教学设计的基础，而这恰恰是被以往单元教学系统忽视的要素。因此，相比之下，正视这四个要素的作用，确保四个要素的基质，显得尤为重要，是实施单元整体教学的关键。起点分析包括学习本单元内容涉及哪些方面的知识，单元知识的特点，学生的认知水平，学生的哪些经验有助于单元内容的学习，学生的学习动机、心理状态等等；单元意义分析包括本单元与课程其他内容及相关课程间有什么联系，在课程中所处的地位，涉及哪些科学方法，哪些方法已经用过或将要在哪些单元中用到，本单元可以培养学生哪些方面的能力，可以进行哪些情感因素的培养等等；其他分析包括运用教学媒体，选择教学方法，需要哪些引导性知识等等。

按照以上格式，我校在1998年湖南省卫生厅组织的目标教学教案（要求一个单元的内容）和课堂教学录像展评中获得总分第一和优胜面第一的好成绩。

系统教学的研究表明：系统教学设计要求教师周密分析教学任务以及依据知识类型设计教学过程，创设教学环境，选择教学方法。因此以上备课格式也许只能作为目前教学背景下的过渡。单元整体教学的深入，一方面要借助于系统教学、教育心理学、教学论等学科的研究成果，创设更加完整的单元教学系统；另一方面，要求教师不断学习、更新知识，如知识分类理论、同化理论等；要求教师对某些已经习惯的相对定型的观念、方式、方法加深理解、适当修正，如对教学目标的表述，提高教学系统要素的基质。

［1］王淑彬，杜土安，赵胺等.“掌握学习策略”之我见［J］.中等医学教育，1999，17（4）：6.

［2］查有梁.系统教学法［J］.课程·教材·教法，1997，（10）：1.

［3］皮连生.智育心理学［M］.北京：人民教育出版社，1996.253～267