对研究性学习的解读

第二节　对研究性学习的解读

了解研究性学习的提出背景、基本概念和理论基础，并不意味对研究性学习有一个完整的理解，要理解研究性学习的基本内涵，需要从不同的角度对研究性学习进行一个详细的解读。

一、对研究性学习的课程解读

（一）课程背景

在我国，研究性学习一经提出，在短时间内便得到价值上的广泛认可和政策上的有力支持，这是有其深刻的社会历史背景的。研究性学习的“盛行”是我国课程理念转变的必然产物和课程改革推进的必要切入点。我国课程理念的转变，一个突出的表现在于由传统的分科主义课程转向综合实践课程。分科主义的课程观其思想内核，在于用分析的方法将自然、社会和文化等复杂的现象进行分解，形成不同的学科领域，只要掌握了这些细化了的学科知识，经过还原，便掌握了关于整个世界的知识。分科课程的课程内容以相应学科领域的研究成果为依据，教学的目的就在于将系统的学科知识传授给学生。随着时代的发展，哲学范式和思想文化的转型，人们逐渐认识到学科课程将科学世界和生活世界人为地割裂开来，忽视了世界的整体性和真实性，忽略了对学生情感、知觉和情绪等方面的培养。综合实践课程正是立足于这种认识，它主张人性的张扬，强调“德、智、体”与“知、情、意”的和谐发展；关注“理性主义”和“非理性主义”的交融。研究性学习本身就是一种综合实践活动，它的产生和倡导是分科课程向综合实践课程转变的必然结果，同时，研究性学习也是我国基础教育课程改革的一个切入点，因为基础教育课程改革是涉及课程目标、内容、实施、评价和管理等各个方面的系统工程，需要一个循序渐进、逐步推进的过程。研究性学习的普遍开设，有利于改革目前课程结构中学科课程一统天下的局面，也有利于改变课程内容过于注重书本知识、课程实施过于强调学生的被动接受、课程评价偏重甄别和选拔功能等不良的课程现象。

（二）课程设计——“登山模式”

日本东京大学的佐藤学教授以“教育内容和学习者之间的关系”为焦点，将课程区分为“阶梯型”和“登山型”两种。“阶梯型”课程设计的经典编制模式便是著名的“泰勒原理”——设定目的、选择内容、组织学习和评价成果。我国目前的多数课程均是这种“阶梯型”的课程，它的设计只需要遵循一定的模式，按固有的阶梯逐级攀登即可。而研究性学习则是一种“登山式”的课程设计模式，这种课程设计模式是一种变化的、运动的、具有转变性的机体模式，它是在不断的组织活动中创造意义的过程；是一个没有“顶部”和“底部”，没有起点（就奠基的角度而言）和终点（就终结的角度而言）的模式。它脱离了“阶梯型”课程的“目标——成就——评价”的设计模式，以一种“主题——探究（经验）——表达”的形式出现，即首先明确预设的主题，然后学习者以多种多样的方式和逻辑开展探究，最后表达、交流并共享研究成果。这种登山式的课程设计，学习者可以自己选择道路，自己选择方向，按照自己的速度进行登山，到达峰顶固然是目的，但它的价值还在于登山的经验以及登山本身的乐趣。因此，研究性学习的课程设计是一种以目标创生性和过程开放性为特征的登山式的课程设计。

（三）课程目标——追求体验

按一般的理解，研究性学习是指“在教师的指导下，从自然、社会和生活中确定主题进行研究，并在研究过程中主动获取知识，应用知识和解决问题的学习活动”。从定义上来看，研究性学习是一种重在过程的活动，研究性学习的课程目标淡化了传统学科过分注重知识传授的倾向，强调学生在与现实生活紧密联系的情景中进行实际的研究，在研究的过程中让学生亲身去体验、去感受。有学者将研究性学习的课程目标归纳为“获得亲身参与科学研究的体验；提高发现问题和解决问题的能力学会合作与分享；培养学生的科学态度和科学道德；培养学生的社会责任心和使命感等”。这些目标中，无论是学会与人合作与分享还是培养科学态度，其关键之处就在于让学生自己选择、自己行动、自己负责、体验活动过程中的成功与失败、喜悦与忧愁、获得深切的体验和积极的情感，在活动过程中不断与人交流和合作，关注社会，关心他人。可见，研究性学习以追求个人真实体验为核心目标，在体验中获得一定的系统知识和实践能力，形成真正的人生观和积极的人生观。

（四）课程内容——选择课题

研究性学习课程内容的建构与学科课程有显著的区别，它不是预先规划和设置的特定的知识体系，而是师生双方共同选择、组织的开放性的课题。从上述有关研究性学习的定义来看，研究性学习主要从自然、社会和生活中选择课题进行研究，从理论而言，源于自然、社会和生活等方面的课题更容易激活学生的思维，更易于学生的全身心投入。目前一些教育较为发达的国家倡导的“项目学习”、“社区服务学习”、“主题学习”等研究性学习，其课程内容基本上是根据学生的兴趣和社会的实际需要，在教师的指导下，师生双方共同选择某一特定的课题。如新西南汉密尔顿市一所普通公立中学初三年级的一次研究性学习中，经过师生双方的共同讨论，决定做“市场上那个牌子的洗衣粉洗涤效果最好”这个课题。尽管研究性学习从社会、自然和生活中选择课题更符合研究性学习的理论意义，但从我国的教育现实来看，研究性学习如果完全脱离了学科知识，在实施中难免会遇到重重阻力，因为在基础教育阶段，学校和学生依然面临着升学压力，难以将太多的精力和时间放在与学科知识无关的课题研究上。因此，从我国的教育实际和研究性学习本身的特点出发，研究性学习的课程内容应以多学科的知识综合或某一学科知识点的深化为出发点，既使学生获得自主研究的乐趣，培养学生的探究精神，又使学生的学科知识进一步与实际生活相结合，如果一开始就追求“项目学习”“主题研究”等过高目标，反而不切合实际。

（五）课程实施——展示个性

研究性学习主要有三条实施途径：一是在综合实践性学科课程中通过设置主题板块来实施；二是在单科性学科课程中以研究专题的形式来实施；三是单独设置。从组织形式来看，又可以分为个人独立研究、小组合作研究和全班集体研究等三种类型，不论采取何种途径或组织形式，研究性学习的课程实施一般可以分为三个阶段：第一，进入问题情境阶段。本阶段要求师生共同创设一定的问题情境，目的在于做好背景知识的铺垫，调动学生学习的积极性，指导学生确定课题，组织课题小组，制定研究方案。第二，实践体验阶段。本阶段是让学生在开放的情境中主动收集、加工处理信息，展开小组合作和各种形式的人际交往与沟通，以科学的态度解决实际问题，形成多种多样的成果。第三，表达和交流阶段。在这一阶段，学生主要将自己和本小组经过实践体验所获得的收获经过归纳整理、总结提炼，形成书面或口头报告材料，当研究成果以各种形式出现时，参加评价者提出多方面、层次不一的问题，迫使研究者深入思考。在研究性学习这三个不同的实施阶段中，学生都以主体的身份充分地表达自己的个性，可以根据自己的兴趣爱好和学习专长选择研究课题，在实践体验和表达交流中充分地展现学生的个性特征、情感意志。

（六）课程评价——建立档案

人们普遍认为，研究性学习的课程评价应强调学生的主动参与，在测定目标达成的同时侧重于过程的评价，实行定性评价与定量评价相结合，以肯定评价为主等等。目前人们对研究性学习的课程评价主要是一种“档案袋评价”，又称为“文件夹评价”。“档案袋评价”兴起于20世纪80年代后期的美国，它是一种以档案袋为依据而对评价对象进行客观的综合的评价。作为评价依据的档案袋应该具备以下的特点：能明确的表达可供观察的基准，包含了解学生情况的家长、教师、伙伴等的信息，包含了学生的作文、录音、摄影等各种形式的信息，能够定期积累以学年和学期为单位的信息等。相比于传统的标准化的考试，档案袋评价强调的是评价与学习指导一体化的过程，它关注对研究性学习的过程性评价，重视评价主体的多元性，学生本人、家长、社区人员的评价参与。这种档案评价有利于对学生学习进行全面整体性的评价，有利于教师对研究性学习活动的有效指导。

以上从研究性学习的课程背景、课程设计、课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等六个方面进行了简要的课程解读，通过以上的解读，我们可以从更深的层次了解研究性学习作为一种课程类型具有什么样的特征。

二、研究性学习的教学解读

以上从课程的角度对研究性学习进行了一个详细的解读，那么从教学的角度而言，研究性学习又意味着什么呢？

（一）研究性学习与传统教学的区别

研究性学习和传统教学具有显著的区别，表现在教学目的、教学内容等各个方面。传统教学的教学目标是固定的，其教学设计过程是线形的，而研究性学习具有灵活开放的教学目标和动态多样的教学过程。在教学过程上，传统意义的教学过程从本质上主要是一种特殊认识过程，主要是使学生通过教学过程获得对间接经验的认识。在教学重点、评价等方面，研究性学习和传统意义的学科教学都有所不同，有研究者将研究性学习和传统教学的区别归纳如下：⁽¹¹⁾

续表

由此可见，研究性学习与传统教学有诸多的区别，研究性学习的实施，意味着我们要在教学的各个环节进行新的定位和转变。

（二）教师角色的转变

研究性学习的关键之一是教师角色的转变。在研究性学习中，教师不再以传统的知识传授者和学术权威的形象出现，而是以平等的身份参与学生的学习活动，成为学生学习的促进者、组织者和指导者。在传统的学科教学中，教师在课堂中的教学一般是根据学科体系的已有结论进行教学；而在研究性学习中，教师切忌将学生的研究引向已有的结论，而是按照学生学习的实际需求，提供信息，启发思路，补充相关知识，引导学生对某些已有结论进行质疑，探究不同的结论，大胆创新。

就其实质来讲，研究性学习是一个开放的课程结构，在这种开放的课程结构中，教师不再是在一个封闭的循环系统里进行教学，而是在一个开放的课程结构中进行互动，教师的角色不再是至高的权威，而是一个平等的参与者。然而，这并不意味着对教师的要求降低，而是对教师提出了更高的要求，因为在一个制度权威削弱的教学环境中，教师需要加强自己的学术权威和人格魅力所带来的个人能力、个人魅力、人格力量。在研究性学习中，要求教师进行新的定位。

教师角色转变的深层问题是：在研究性学习中，学生在教学中全方位地发挥自己的主体性，因此，在教学过程中教师和学生并不是传统教学中的主客体关系，而是一种互相合作的关系。研究性学习真正成为一个师生共同合作的过程，教师在研究性学习的过程中是一个活动情景的创造者，活动过程的指导者。从这个意义上说，教师的知识储备、对待新事物新思想的开放态度、对于问题情境的感受能力、科学精神和民主意识，是开展研究性学习的必要条件。

（三）教学的互动性

在传统的学科教学中也一再强调教学过程的师生互动，从传统意义上来看，教学过程是一个特殊的认识过程，学习的过程就是学生在教师的指导下对已有的人类的间接经验进行认识和掌握。研究性学习的教学过程和传统意义的教学过程有很大的不同，在研究性学习过程中，学生所要掌握的并不是现成的知识和结论，而是在探究的过程中进行切身的体验，所注重的是情感的体验、知识的应用和实际问题的解决。如果说学科教学的课堂是一个封闭循环的静态空间，那么研究性学习的教学则是一个开放的动态过程，因此，师生的互动是研究性学习的应有之义。

在研究性学习中，师生的互动有以下两个基本特征：

一是互动空间的开阔性。在研究性学习中，教学的互动并不只局限在课堂当中，很多研究性学习的课题，其开展的空间往往是在课堂之外，这就要求教师掌握更多的课堂之外的知识和能力。

二是互动领域的多样性。归根到底，研究性学习是一种“综合”的学习，它的要旨就是要打破原有的学科界限，需要融合不同的学科，因此，师生互动的领域是多样的。