个别差异与学习

第二节　个别差异与学习

一、认知方面的差异与学习

（一）智力差异与学习

自从测验智力的一系列方法诞生以来，心理学家的主要兴趣在于探询儿童的IQ分数与其学习成绩的关系。近十多年来，心理学家的兴趣开始转移，他们不满足于发现IQ与一般学习成绩的关系，而希望发现在IQ与教学处理相互作用的条件下学生成绩的变化。下面围绕这两个方面来讨论IQ与学习的关系。

1．IQ与学习总量

一个多世纪以来，人们一致公认，在传统教学条件下，智力是学习成绩的一个可靠的预测指标。也就是说，IQ分数越高的儿童，一般学习成绩也就越好。而且他们将来能接受的教育水平也越高。学习成绩的测量与智力的测量两者的相关程度很高。其相关系数在小学阶段为0．6至0．7，在中学阶段为0．5至0．6，在大学阶段为0．4至0．5。

2．智力与教学处理的相互作用

近十多年来，心理学家强调研究个性特征与教学处理相互作用（attribute treatment interations）。通过智力与教学处理相互作用的研究，得到的一个关键结论是：教学方法越是要求学生对信息作复杂的认知加工，则智力与学习总量的相关程度越高。换句话说，倘若改进教学方法，使教学对学生的认知加工要求降低，则智力与学习总量之间的相关下降。

例如，国外有人以5年级学生为被试，采用两种方法教他们阅读。一种方法是传统方法，要求学生自行监控与指导学习。另一种方法叫个别指导教学法。通过标准测验测出学生的一般认知能力，然后用阅读理解测验测出教学后学生的阅读理解水平。结果表明，在传统教学条件下，学生的智力水平越高，学习阅读的成绩越好。但在个别指导教学条件下，这种趋势明显下降，也就是说，低能生与高才生的成绩差异明显缩小。也有人作过学习策略学习的对比研究。研究中教能力水平不同的学生采用编网络结构的策略去理解课文概要。被试分两组。实验组经过了编网络结构的预备训练，控制组未受训练。然后两组阅读课文。阅读保持测验的结果表明，在控制组，能力水平越高，保持测验成绩越好。反之，在实验组，能力水平高的学生的成绩反而不及能力水平低的学生的成绩。研究者认为，能力低的学生，原来学习策略落后，通过训练，策略改进，成绩随之提高。而能力高的学生，原先的策略先进，通过训练，原先的策略受到干扰，故成绩下降。上述两例都说明，学生的智力与教学处理之间存在着相互作用。适合高能力儿童的方法不一定适合低能力儿童，反之亦然。

（二）特殊领域的认知结构差异与学习

1．特殊领域的知识与学习量的一般关系

当考察有关个别差异的文献时，会得到另一个一致的发现。同IQ一样，个人在某一领域原先的知识水平也是他在该领域的未来学习成绩的一个可靠预测指标。教学实践和心理学的研究都表明，教学成绩好的小学生，到中学后，一般来说，其数学成绩也好。有人研究了学习概念的成绩同原有知识经验和智力水平之间的相关，发现原有知识经验与概念学习的成绩的相关高于IQ分数与概念学习成绩的相关。奥苏伯尔强调指出，在有意义学习中，原有认知结构的特征对新的学习、保持与迁移的影响，超过其他任何因素的影响。

2．原有的知识与教学处理的相互作用

ATI研究表明，教学方法越是要求学生积极将新旧知识加以综合，则具有适当的预备知识的学生，学习越成功。反之，较少要求学生对知识积极加以综合的教学方法，则不受先前知识的显著影响。

例如，有人用两种方法教授二项式。一种方法先告诉规则，然后进行练习；另一种方法是先提供熟悉的情境，然后让学生尝试找出规则。在两种教法下，所教的规则和采用的例子相同。通过预测，了解了学生对材料的熟悉程度和数学基础。研究发现，不论采用何种教法，学生的数学基础越好，其学习二项式的成绩也越好。但是就学生原先的具体概率知识来看，在第二种教学条件下，学生的概率知识越丰富，则学习成绩越好，而在第一种教学条件下，学生的学习成绩与他们原有的概率知识无明显相关。

（三）认知方式的差异与学习

1．场独立与场依存认知方式差异与学习

经一系列研究表明，场独立的学生，往往在数学和自然科学的学习中胜过场依存的学生。这是因为数学与自然科学需要独立思考，不需要对社会关系很敏感。在研究指出，场独立与场依存认知方式的差异影响中学生的职业选择，也影响大学生和课程选修。场独立的学生倾向于选修数学、自然科学和工程；而场依存的学生倾向于选修人文科学、社会科学、教育学科。

场独立与场依存的学生也对教学有不同偏好。场独立的学生易于给无结构的材料提供结构，他们比较易于适应结构不严密的教学方法。反之，场依存的学生欢喜有严密结构的教学，因为他们需要教师提供外来的结构，他们更需要教师的明确指导和讲授。这两种认知方式各有利弊，因而他们的一般学习成绩并不一定有明显差异。

2．冲动型与沉思型认知方式差异与学习

经一系列研究表明，这两种方式在学习上存在差异。沉思型学生阅读成绩好，再认测验成绩优，在推理测验中成绩好，而且在创造性设计中成绩优秀。相比之下，冲动型学生阅读困难，学习成绩常常不及格，学习能力缺失。不过也有一些涉及多角度的任务对冲动型儿童有利。

由于像阅读、推理之类的任务需仔细分辨概念，粗心大意的儿童处于不利地位，尤其是当一个问题的答案不能直接得到，需要从一开始就仔细阅读材料，注意分析各种可能的条件时，更是如此。为了帮助冲动型儿童克服他们的缺点，心理学家着手创造一些训练方法，对他们的不良认知方式进行纠正。研究表明，单纯提醒儿童，要他们慢一些作出反应，对他们并无帮助。但通过教他们具体分析、比较材料的构成成分，注意并分析视觉刺激，对克服他们的冲动型认知行为较为有效。也有人通过训练冲动型儿童大声说出自己解决问题的过程，进行自我指导，当获得连续的成功以后，由大声自我指导变成轻声低语，而后变成默默自语。目的是训练冲动而又粗心的学生，使之有条不紊地、细心地进行学习和解决问题。这种具体训练收到了较好效果。

二、性格差异与学习

关于情感方面的人格特征与学习的关系，心理学中研究最多的是学习动机与学习的关系。我们将在下一章进行讨论。这里只一般地介绍性格同学习方式和学习效果之间的关系。

有人通过问卷调查，归纳出学生的六种学习方式都与学生的性格特征有关。

（一）竞争型

这类学生的学习是为了表现自己比班上其他人学得更好，把课堂视为决定胜负的场所。他们注意分数和教师的奖励，希望在与其他学生的竞争中获胜。

（二）协作型

这类学生喜欢与同伴和教师合作，把课堂看作学习社交的场所。愿意同其他人交换意见，也乐意帮助别人。

（三）回避型

这类学生对课堂学习和班里发生的事不感兴趣，不愿意参与课堂里的师生活动。

（四）参与型

这类学生对课程内容和上课感兴趣，喜欢参加班级的教学活动和课外活动。

（五）依赖型

这类学生只想学习教师布置的内容，对知识缺少好奇，总指望权威人士指导和告诉他做这做那。

（六）独立型

这类学生喜欢自己独立思考，自己独立完成学习任务，学习自己认为重要的内容，但也愿意听取别人的意见和想法。

学生的性格特征和学习效果存在着相互影响，良好的性格特征有助于学业成功。而学习上的成功又能增强学习者的信心，得到情感上的满足，产生良好的心境，使其对未来的学习志向水平提高，学习更加勤奋。进而促进开朗、乐观和积极进取的性格发展。反之，学习常常失败，必然导致消极、颓丧、恐惧、退缩、羞愧等情绪体验，久而久之，会加强消沉、悲观、自卑、厌世等不良性格特征。正如爱因斯坦所说：“智力上的成就依赖于性格上的伟大”。因此我们必须注意处理性格与学习成就二者的辩证关系。

三、气质和性别差异与学习

（一）气质的个别差异与学习

心理学中沿袭古老的气质分类，把人分为胆汁质、多血质、黏液质和抑郁质四种气质类型。一般的看法是：气质类型不分好坏，它只是给人的全部心理活动染上一层独特的色彩。气质不决定一个人活动的社会价值和成就高低，因为在同一领域作出杰出成就的人，有各种气质类型的代表。前苏联心理学家经过分析认为，普希金属胆汁质，赫尔岑属多血质，克雷洛夫属黏液质，果戈里属抑郁质。他们都成了大文豪。

尽管气质不能决定个人的成就，但不同气质的学生在工作、学习和行为表现方面存在着差异。如多血质型学生在学习中显得不知疲倦，对学习新的、难度大的教材感兴趣，思维敏捷，能迅速回答问题。但下课后不能积极复习，作业马虎。抑郁质型学生学习易疲劳，每日中午必须休息，对学习难度大的新教材颇感困难，反应缓慢。然而课后能花时间复习，作业认真，能深入思考。因此两种气质类型的学生都能取得优异成绩。

气质类型与人的生理素质关系尤为密切，不易改变。教师必须仔细观察儿童的气质特点，尊重他们的气质特点，才能使教育与教学工作收到预期的效果。

（二）性别差异与学习

男女性别差异对学习产生一定的影响。国内外的研究有许多相似结果。

如西方学者研究的结果是：

1．在言语能力上，女孩超过男孩，有人作过26个大范围的比较研究，男女生平均成绩相差0．2个标准差。

2．从10岁以后，男孩的数学成绩超过女孩。有人考察了11个大范围的研究结果，男性青少年的数学成绩高于同龄女生0．2个标准差。

3．从10岁以后，男孩逐渐显示更高的空间视觉能力。有人考察了31个对男女青少年的研究结果，发现男生的空间视觉能力高于同龄女生0．4个标准差。

4．在行为方面，男孩的侵犯性行为超过女孩，这种倾向从很小的年龄便出现了。

中国天津市教科院最近根据国际教育成绩评价协会提供的试题，对30所中学的91158人次在校中学生进行了物理、化学、生物、地理四个学科的测试，结果发现：天津市中学男女生学习成绩有明显差异。男生四科成绩均高于女生9至13分。

至于男女生学习成绩差异的原因，心理学家有不同看法。有人强调社会期望和后天经验的影响，有人强调先天生理因素影响，目前不能作出明确的结论。应当注意，上面讲的是平均成绩，从个体看，女生学习优秀的也大有人在，而且，通过比较研究发现，性别差异对学习成绩的影响远不如父母教育水平对学生成绩的影响。作为教育工作者，我们应尊重学生的性别差异对学习影响这一事实，但是不能夸大这种差异，更不能因此而排斥女生。上面分别考察了智力、认知结构、认知方式、性格特征、气质和性别等方面的差异对学习的影响。应该注意，不同的差异，对学习的影响不仅在程度上有不同，而且起作用的方式也有不同。如气质和认知方式并不一定决定学习的优劣，而只是使个体在处理信息和人交往方面显示出独特的风格。在教学与教育中应充分尊重个人的独特风格。而性格中的对人、对事、对学习的态度特征，虽然不能决定个人的学习能否出现，但一般来说，态度是一切学习的动力因素，它能决定学习的速度和质量。但态度作为一种情感方面的因素，不能直接介入认知结构本身，它必须通过个体的努力或不努力来加速或降低学习效率。唯独个人的认知结构直接参与同新的知识的相互作用，它不仅决定新的学习能否产生，而且决定其保持和在新情境中的迁移。IQ代表个体的一般学习能力，代表个体的聪明程度，它影响学习的速度，但它不代表具体的认知结构，因此不能决定特殊的学习能否产生。上述个别差异中唯有个体认知结构和态度最容易受教育影响。而且这两个因素对学习的成功有最重要的影响。可见教育工作者在尊重学生的那些不易受教育影响的特征的条件下，仍有发挥作用的广阔余地。

在讨论了个别差异与学习的关系之后，这里需要谈一个我们对智力因素与非智力因素这两个概念的看法。如上所述，智力因素是一个认知方面的因素，指的是一个人的聪明程度。从心理学的操作定义来看，智力因素就是IQ的高低。众所周知，认知因素中除智力因素外，至少还有认知结构与认知方式这两个因素。很显然，智力因素不等于认知因素。如果把智力因素等同于认知因素，从逻辑上看，则非智力因素就成了非认知因素。那么什么是非认知因素呢？动机、态度、兴趣这类个性特征能否被称为非认知因素呢？不能。因为这类因素中都含有认知成分。如果这类因素不能称为非认知因素，则所剩下的非认知因素只有纯生理性的神经类型特征了。而这些生理性的东西与学习的关系尚不清楚。如果要使智力因素与非智力因素这两个概念的区分有科学上的意义，则应把智力因素严格限定为IQ分数的高底。而非智力因素主要是认知结构、认知方式、学习动机和态度。