地方课程建设

第三节　地方课程建设

一、地方课程的概念

优化课程结构、调整地方和学校之间的课程关系、充分开发和利用课程资源是建立三级课程管理体制的目的。随着三级课程管理体制的建立，地方和学校在课程建设中的地位和作用将逐步凸现，同时也意味着地方将在课程建设中担负着更为重要的责任。

关于地方课程，一种观点认为它是“地方对学校课程的管理”，其重心在于“地方对国家课程的有效实施和对校本课程的合理开发指导”，而不是完全形态的课程。⁽⁵⁾另外一种观点认为它“是国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级的教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程”。⁽⁶⁾还有观点认为它“又可称为地方本位课程，或地方取向课程。它是地方教育行政部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方社会发展及其对学生发展的特殊需要，充分利用地方课程资源所设计的课程”。⁽⁷⁾第一个定义把地方课程的讨论集中在了对国家课程的实施和对学校课程的指导两个方面上，具有浓重的管理色彩。第二和第三个定义则强调了它是地方在国家课程计划范围内、由地方开发的课程，特别是第三个概念，突出强调地方课程的地方本位性，具有浓重的专业化色彩。显然，上述观点对地方课程的理解是不一样的。它们的差异在于前者把地方课程理解为是国家课程在地方的落实，而后者则把地方课程理解为使地方自己开发实施的课程。这两种理解的差异是明显的。

一般来说，国家课程有广义、狭义之别。从广义角度来看，凡是国家课程计划中规定的课程，是国家对人才规格、质量的期待，即为国家课程。它主要体现在“基础教育课程改革纲要”、各科“课程标准”以及相关的课程政策中。因此，只要是国家课程计划中做出规定的，无论是学科课程（如，语、数、外、史、地、生等），或是综合课程（如综合实践活动课程、综合理科、综合文科等），还是地方与学校自己编制的课程等，都是国家课程理念的载体和体现，都是“国家”的课程。国家课程主要通过课程计划、课程标准以及相应的课程政策、法规等体现。其中，以课程标准为主要形式，国家不对学习内容做具体规定，而是对经过一个阶段学习之后，学生发展的状况做出行为描述，它隐含着教师不是教科书的执行者、而是教学方案（课程）的开发者的理念。但由于各地在经济、文化及教育水平等方面客观存在着的差异性，国家课程标准的实现不可能整齐划一，必然会有差异性。因此，地方在课程建设中的作用在于依据本地实际和条件想方设法落实国家课程标准。正如有些学者所指出的那样，理想的课程与实现的课程是有区别的。为此，各地必须采取适当的策略，因地制宜地使国家课程具体落实在学校办学及教师的教学活动中，使学生在达到国家的基本要求上实现多样化的发展。在这个过程中，地方担负着使国家课程得以落实和具体化的重要责任。

课程领导是创建新型课程文化。“地方课程”主要是一个管理概念，是从课程结构上来谈的，而并非是一种独立的课程形态。正如有关学者指出的：“三级课程管理的实质在于：从宏观上优化课程结构，充分调动各级、各方面的积极性，充分开发利用课程资源，充分发挥课程的育人功能。”⁽⁸⁾地方对课程的领导就是结合本地实际，在国家课程的范围内，创建新的学校文化和课程文化。现代课程理论认为，课程在本质上是展开式和“实践”（施瓦布语）的。在有些学者看来，“假如教师认为课程是一件产生于既定的逻辑前提、指向于既定的逻辑结论发展的既定商品，而教学就是将它付诸实施的行为的话，那么，作为以真理为归宿的教学的生机便遭到阻滞。在这个过程中，教学本身沦为某种形式的程序操纵，教师的存在无需与学生的存在、与作为某种开放的、可解释的、能够引向可能的未来的东西的课程之间进行真正的机遇”。⁽⁹⁾这也就是说，每所学校的各方面条件都存在着很大差异，课程实施不能是划一化、模式化的，在各种不可预知的因素影响下，课程实施必须是开放的，这样才能拓展课程的内涵，使其更富有发展的价值。因此，地方对基础教育课程的管理应当使学校课程走出模式化和以教科书为惟一载体的桎梏，提升学校课程的灵活性和针对性，使其能够为教师和学生的内在的创造性的展现创造条件。

如果要明晰地方课程的概念，还需要对课程实施有清晰地认识。一般认为，“课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期课程目标的基本途径”。⁽¹⁰⁾而课程实施有两种方法：一是“精确的或程序化的方法”；二是“相互适应的或适应的方法”。前者强调“实施所选改革的目标，要忠实地符合革新研究者或倡议者的意图。”后者则认为“实施的确切性质不能和（或）不应当是预先确定的，而应当让不同使用者团体决定在他们的具体情况下什么是最好的和最恰当的做法”。⁽¹¹⁾我们认为，课程改革是课程文化的全面创新，课程计划中蕴含着对原有课程的变革，课程改革的理念需要在课程实施中实现。而且，正如伯曼、富兰等人所揭示的那样，影响课程实施的因素是多方面的。⁽¹²⁾在各种变化着的因素的影响下，课程实施不能是不折不扣的“忠实执行”，而应该是创造性地实施的过程，是教师把通过参与课程设计和开发后获得的课程理念和策略作为指导教学出发点、以缩小“理想的课程”与“实施的课程”之间差距的过程。作为课程实施的一个环节，有诸多变量影响课程在地方的实施，它所要采取的策略应当是“相互适应的或适应的方法”，即在地方课程实施的过程中，要通过制定“有关实施具体课程改革所采取的计划和行动方针”，⁽¹³⁾创建新型课程文化，使与地方课程相关的各方面因素能够达成一致，为学校和教师创造性地落实国家课程计划的要求创造各方面的条件。

二、地方课程建设需具有的几个观点

尽管对地方课程的理解存在着差异，但是，一般来说，地方课程是相对于国家课程和学校课程而言的，对它的理解也可以从广义和狭义两个方面来看。从广义的角度来看，只要在地方实施、由地方来管理或参与管理的课程就是地方课程。即由地方加以管理、参与管理的课程，包括它自己开发出来和实施的课程均可被称为地方课程。从狭义来看，地方课程特指那些由各个地方自己开发、设计、实施和有鲜明的地域色彩的课程。⁽¹⁴⁾为了能够正确地理解以上两点，需要确立以下几个基本观点。

1﹒赋权观。地方课程是国家通过课程政策的调整赋权与地方的产物。毋庸置疑，无论课程的形态是什么样的，它都必须由教师来实施，地方课程最后也必须落实到教师实施的层面。不过，落实并不意味着一定是在学校中开设一门由地方自己开发的“乡土”课程。在课程实施中，教师是应当是一个具有“搅拌”功能的、创造性实施者，而不仅仅是“实施者”，他应当有能力创造性地对课程进行二度开发，把国家课程、地方课程、学校课程有机地融为一体，即所谓“条条道路通罗马”，以促进学生发展为目标。据此，地方课程应当是为教师创造性地进行课程的二度开发提供理念、政策、制度、策略、技术等方面的保障。在此，需强调以下几点。

其一，地方课程必须充分反映地方特色，其内容、形态及其实施方式都应该是有特色的。地方课程必须充分反映当地政治、经济、文化、民族等方面的特色，在课程名称、内容、结构、形态、评价方式等方面有自身的特色。在这方面，理想状态是“唯我独有”。由于条件等方面的原因的限制，它很难为别人所照搬。

其二，不能把地方对课程的管理与开发局限为编写地方版教材。课程不等同于教科书，课程开发也绝不仅仅是编写教科书，地方课程不一定需要编写教科书。这一点特别值得关注。长期以来，在课程开发和建设中，把地方课程简单地理解为编写地方版的教材，不仅弱化了地方课程的功能，甚至助长了商业气息在教育领域的滋生。为了能够更准确地体现地方课程的价值与功能，对它主要应该从形式化的角度来理解。

2﹒发展观。地方课程的目标要指向于学生的发展。从以往地方课程的实施情况来看，多数停留在浅层次的技艺训练或爱家乡教育上，未能以增进全体学生综合素质的普遍提高为宗旨，学生的学习活动方式大多依然是接受性学习和简单的模仿性学习。而且，这些课程所涉及的活动领域单一，活动空间局限在课堂或学校范围之内，未能超越课堂教学空间和学校生活空间，学科化倾向严重。在地方课程的建设过程中，其目标要指向学生的发展，就不能把课程理解为“预设”或“给予”的，而应把它理解为建构和生成的，它的开发和实施必须有助于反映具体学校的办学传统与特色。这就要求地方课程能够帮助各所学校形成自己独特的教育哲学思想，根据自己具体的师生特点、教育资源和学校环境确定自己的办学宗旨。学校只有确立自己的教育哲学思想和办学宗旨，才可能使理想的课程成为实现的课程。否则，即使名义上进行地方课程建设也只能是徘徊在原始初级形态的低水平的“乡土教材”开发上，不能成为充分体现学校课程及办学理念之物。

3﹒过程观。“地方课程的根本意义在于管理。”⁽¹⁵⁾那么，管理的要旨是什么？一般来说，管理有两层含义。一是服务，即为学校课程的开发和实施提供条件与支持。二是管理。其中，关键是领导。所谓领导，有学者认为是：“领导行为偏重于决策、指挥、创新，较多地考虑管理中的人文、价值和发动动力因素；管理行为则侧重于安排、执行、中和协调，较多地考虑管理中的技术因素。”⁽¹⁶⁾关于领导的内涵，有人认为它的是：（1）一个团体，而非仅指个别的领导者。每位（组织内部的成员）都有成为领导者的潜能和权利。（2）关于一起学习、一起合作地建构意义和知识。（3）涉及透过持续的交谈，把观感、价值观、意念和假设表面化的机会；一起探究和衍生意念；在共同信念和新信息的背景下，寻求反思工作和赋予工作意义；创设工作新理解所衍生的活动。（4）要求权利和权威的再分配，以迈向共同／共享的学习、目的、行动和责任。⁽¹⁷⁾管理与领导是两个相互区别的概念。课程领导就是能够率领、引导课程及其相关人员朝一定的方向发展。这主要表现在地方能够把国家的课程要求在当地落于实处，把建构本土化的课程知识作为优先要达到的目标。地方在课程建设中的管理责任首先是行政管理，而体现管理水平高低与否的标准首先是能否帮助和支持学校发展。据此，课程领导是使学校及其课程发生建设性转变的学习，即知识管理，其目的在于“促进人员运用知识的一种机制，并使人员能够在特定情境中采取有效的行动”。⁽¹⁸⁾换言之，“知识管理是一种策略、过程、收集、保存和分配——发展新知识和分享现存知识，以及建立一种机构文化为所有教育持分着创造价值”。⁽¹⁹⁾在课程领导中强调知识管理，意味着地方在课程管理的过程中要将课程文化、课程思想建设置于首位，需要实现课程管理制度的创新，在职能上由“管理”转向“领导”，努力为学校和教师创造性地实施课程开拓空间。

三、地方课程的发展策略

1﹒要把为学校开拓课程实施的空间提供服务为价值取向。随着课程改革实验工作的推进，地方在课程建设中的重要性愈发突出。这主要体现在落实新课程理念、对各学科的课时比例进行划分、教科书选用、课程评价等方面。据此，在地方课程建设中，有两方面的工作需要做。一是强化地方对课程的管理。在课程实施的过程中，地方的职责是为学校发展提供服务。为此，建立与新课程理念吻合的课程政策、课程实施方案、评价意见，这是体现地方的课程理念的主要方面。二是结合地方实际，开发和编制地方课程，以期体现地方在课程实施中的地位。

课程实施是全部课程活动的核心环节，宽松的课程管理制度是课程得以创造性实施、课程资源的教育价值和教师的创造性得以充分展现所必须的条件。如果课程管理制度过于严整，会使课程实施在不知不觉中陷入某种必然性，受制于某种“套路”和“惯性”，使教师在被动遵循的过程中不知不觉地认可和接受了它的合理性和合法性，在课程实施中不由自主地扮演了“匠人”的角色。在地方课程建设的过程中，要通过建立校本教研制度，培养教师的批判与反思能力，使其能够反思传统教学制度对教师创造性的消泯，从而从以往不自觉的状态中觉醒。

2﹒建立合作的课程文化。课程建设涉及社会生活的诸多方面，需要把各方面的力量整合到一起。比彻姆认为，五类人员与课程建设有密切相关，⁽²⁰⁾地方在课程建设中的首要任务就是创造条件，使地方各种与课程建设有关的力量都有相互对话、交流的机会和可能。为此，要调动本地与课程建设有关的各种力量，明确地方各种力量在课程建设中所担负的责任。

在课程研究领域，有人对领导者和经理人作了辨析，认为领导者是转型性的，而经理人是交易式的。他们的区别是，前者关注远景在发展中的作用，而后者则倾向于按照机构的规则实施已有的程序。Henderson和Hawthorne（2000年）根据民主与解放的思想，提出对致力于以解放为中心的转型性课程领导的希望：1．课程领导要做教育理想家，他们拥有对大格局的强烈感受，视转型课程领导是围绕教与学的核心并彻底改变传统教育的一种变革。2．课程领导者要做系统改革者。他们应该知道，如果改革仅仅止于少数人，改革是不会对其他人发生影响的。因此，课程领导者要运用其专业的热忱与渴望，去系统地影响同事。3．课程领导者要做协同的合作者，他们相信建立共同合作的专业文化的重要性，并以讨论、聆听、争论、探索等方式分享不同的观点，并建立尊重、容忍、敏感和相互关怀的工作环境。4．课程领导是公开的支持者，他们愿意公开支持革新，愿意承担因为革新而带来的问题的责任，坚持自己的道德信念。5．课程领导者是建构认知者。他们会在环境中主动寻求真知，永远学习。⁽²¹⁾地方课程建设涉及教育部门、教师、校长、学生和课程理论工作者以及家长、社区人士等等。参与课程建设的人员不同，形成的课程就必然有差别。在地方课程建设中，各方面各因素应该在为学生发展的目标下整合，共同参与、相互调适、形成合力，避免彼此间的冲突与抗衡。此外，地方课程建设要打破学校封闭式的办学模式，实现学校、家庭和社会三者之间的联系和沟通，改变以往仅仅由学校承担起全部教育职责的做法，赋予家庭和社会以更大的、内容更为丰富的教育责任，充分挖掘蕴藏于其中的教育价值，扩大学生的发展空间，为保障和满足每一位学生学习的基本权利和多方面的需求、提高其素质和生活质量而协同活动。

3﹒要关注课程资源的开发和利用。开发和利用课程资源是使地方课程将目标指向于情感态度价值观、知识与技能、过程与方法三个维度的必需。随着学校和教师对课程实施空间的开拓，他们对课程资源的需求程度将愈来愈高。在这种情形下，开发和利用课程资源成为体现地方为学校发展服务功能的重要方面。为了能够做到这一点，地方要依据教育学、心理学的标准，对文化资源进行必要的选择和重组，建立地方课程资源中心，开发课程资源，同时对学校开发和利用课程资源进行指导，为学校创造性地设施课程创建必要的条件。在此，必须清醒地必须清醒地认识到，课程并不等同于教学科目，地方不能把自己的责任局限在开发几门有地方特色的课程上，也不应把自己的课程的管理与开发职能狭隘地理解为仅仅是编写地方性教材（尽管这很必要）。相反，它应该是通过课程行政及管理手段为课程在学校的实施、在学生身上的实现创造条件，提供服务。为此，地方在课程建设中应当更好地使文化资源转化为课程资源，通过地方的整合能力将文化资源中内在的人文因素、发展因素、科学因素、情感因素等能更好地统整到为学生的成长服务上。