大学生“知行合一”的德育模式与实现路径

大学生“知行合一”的德育模式与实现路径

叶华光

（黄冈职业技术学院经济贸易系）

一、引言

模式类似于定式，就是遇到反复出现的同一问题时所固定使用的解决方案，也就是解决某一类问题的方法论。每个模式都描述了一个在特定环境中不断出现的问题，然后描述了该问题的解决方案的核心。通过这种方式，可以多次使用那些已有的解决方案。模式之所以在现实生生活中很重要，是因为模式从某种意义上揭示了事物的一般规律，它为解决现实问题提供了思维范式与方法路径，提高解决问题的效率与质量。模式一般由理念与路径构成，前者是后者的理论基础，后者是前者的方法表达。模式必须与外部环境相适应，一旦外部环境发生变化，模式也应该调整或重构，否则将会使二者发生冲突从而阻碍问题的解决。大学生的德育模式是指教育者组织适合于大学生道德成长的价值环境，促进他们在道德、思想、政治等方面不断建构和提升的教育理念与基本方法的总称。

按照唯物辩证法的观点，外因是事物发展的条件，内因是事物发展的根据，外因必须通过内因才能起作用。从本质上看德育过程虽然是一种价值性的环境或影响的创设，但这一环境或影响能够发挥作用的先决条件仍是德育对象具备接受这一影响的内因。德育过程实际上也是德育对象自身在道德等方面不断建构的过程，因而德育工作应该体现环境与成长的统一，社会价值引导与个体价值建构的统一。对外部环境变化与德育对象考虑不足的德育模式既不合乎现代教育所必备的民主精神，也不符合德育自身的发展规律，最终不会产生真正的德育功效，有时甚至是非德育或者是反德育的。当前，我国高校的德育工作，对形势的变化与大学生的实际特点缺乏充分的研究，开展德育工作时，大学生的主体性发挥不够仍是德育面临的主要问题。当代大学生正处在社会的转型期、观念的重组期和矛盾的多发期，社会主流价值的边缘化与精神信仰的空心化，使青年大学生的思想状态呈现出自主性、开放性与盲目性的特点。一种沿袭政治说教的传统德育模式无法适应日益开放的时代背景与当代大学生的政治诉求，因而，必须亟待探索一种符合时代特征、适应学生特点的德育模式。

从当代德育的境域看，知行脱节是传统高校德育模式最为突出的特点。由于在我国计划经济体制的条件下，传统的高校德育工作以“知”为核心，即从认知的途径解决大学生的道德意识、思想意识与政治意识，而道德实践的环节则外包给家庭与社会。由于当时社会价值的引导功能与家庭教育的默化功能均较为强劲，所以在当时条件下我国高等教育能够在“重知轻行”的德育模式下发挥一定的德育功效。然而，时过境迁，社会价值的引导功能与家庭教育的双重弱化，使本该由社会和家庭承担的德育使命部分还原给高等教育，因而重“知”轻“行”的传统德育模式面临严重的冲击。因此，探索知行合一的德育模式势在必行。

二、大学生“知行合一”的德育理念

“知行合一”的德育思想最先由明朝王守仁在贵阳文明书院讲学时首次提出的。“知”主要指人的道德意识和思想意念。“行”主要指人的道德实践和实际行动。因此，知行关系，也就是指道德意识和道德实践的关系，也包括一些思想意念和实际行动的关系。王守仁的“知行合一”思想包括两层意思。第一、知中有行，行中有知。王守仁认为知行是一回事，不能分为“两截”。他说：“知行原是两个字，说的是一个工夫”。从道德教育上看，他极力反对道德教育上的知行脱节及“知而不行”。突出地把一切道德归之于个体的自觉行动，这是有积极意义的。因为从道德教育上看，道德意识离不开道德行为，道德行为也离不开道德意识。二者互为表里，不可分离。道德认识和道德意识必然表现为道德行为，如果不去行动，不能算是真知。王守仁认为：良知，无不行，而自觉地行，也就是知。这无疑是有其深刻之处的。第二，以知为行，知而定行。王守仁说：“知是行的主意，行是知的工夫；知是行之始，行是知之成。”王守仁的知行合一的思想其核心是知而必行，突出行动的自觉性与持久性。他在行动导向的基础上发展和丰富了知行合一的基本思想，克服了朱熹提出的先知后行的弊端，从道德实践的视角考察具有一定的积极意义。但是，从认识和实践的关系及知识的生成机制来看，王守仁的知行合一思想忽视了知识的生成路径与行动的环境约束，过分地模糊知行之间的界限，与现实情况差距较大。

在现代德育语境中，知行合一的德育思想包含两层含义：第一，明确了“知”的终极目标是“行”，即真知归于行。道德教育归根结底是要使受教育者持久地进行道德实践。第二，指明了“行”是“知”的基本路径，即真知缘于行，只有通过行动才能不断地提高对道德规范的认识，增强道德意识，从而促进受教育者将道德意识内化为自身的道德品行。也就是说，“知”应该理解为形成道德意识和培养思想意识的过程，而“行”则是在道德意识的指导下使个体自觉实践道德行为以及参加社会实践的过程，而知行合一则强调两个过程不能截然分开，而必须互为融合。

知行合一的德育理念一方面要求德育工作者开展德育工作时要立足于道德意识向道德品行的转化，要着眼于受教育者的道德实践，要将受教育者的道德品行与道德实践作为评价个体道德修养的重要指标，同时也作为评价德育效果的重要标准；另一方面，德育工作所采取的基本方法要以行动为导向，通过受教育者在事先设计好的德育情境中参与一定的德育活动和社会实践活动，使受教育者积极体验其中的道德规范与道德要求，明辨是非，评判善恶，感悟美丑，产生道德的认同感与归顺感，从而在思维体系中建立起道德伦理的知行机制，为受教育者内化道德品行和参加道德实践奠定心智基础。它要求打破传统德育中以知代行的空洞理论说教模式，构建知而必行的开放式现代德育体系，即教育者根据一定的德育目标，围绕德育内容，设计一系列的教育情境活动，使受教育者在手脑并用、身心并举的情境活动中接受教育，实践行为，从而打通知与行的隔阂，建立知行相通的桥梁。

三、理论基础

从德育的终极目标分析知行合一的必然性。德育的功能性目标就是指通过教育使受教育者形成符合社会需要的道德意识和思想意念，并内化为个体的道德品质，从而能够自觉地进行道德实践。因而，道德实践是德育的终极性目标，而掌握一定的道德规范与道德意识则是德育的中介性目标，其目的是增强道德实践的理性工具。因而，一切德育活动归根结底是促进受教育者自觉地践履道德规范与社会规范。如果知而不行，等于不知。正如王守仁所持的观点“知是行之始，行是知之成”。由于传统的德育模式是建立在社会引导与家庭教育功能强化的基础上，高等教育“重知轻行”的不足能够及时有效地受到来自社会和家庭层面“行”的补救，最终并未直接影响德育目标的实现。但是，当代大学生正处在社会转型、观念转变、体制转向的变革时期，人们心理失衡、道德失范、行为失控的问题在一定程度上影响着青年学生的成长与进步，而且在高等教育之前的各级教育阶段，长期受应试教育的影响，德育工作未能得到应有的重视，使高校德育工作面临极大的挑战。传统的德育将道德规范与政治要求过于理论化，将德育活动演变为知识传播，在缺乏外部矫正的条件下，知而不行的问题也就如影随形，加剧了知行脱节的矛盾。因此，针对社会引导功能部分丧失的问题，探索大学生知行合一的德育模式是社会发展的必然要求。

从隐性知识生成路径分析知行合一的科学性。按照知识属性分类，道德规范与政治要求是刻画个体应该怎么做的知识，因而它更多地表现为隐性知识的特征。隐性知识是相对于显性知识而言的，它是指那些存在个体知识系统之中难以用语言、文本的方式表达出来，它既具有个体依赖性，又具有情境依赖性。这类知识的获取与生成，不能简单地脱离一定的情境通过语言的方式进行传播。而要通过知识的受体事先设计一定的情境，使知识受体在情境中反复行动，并不断地体验、反思和深化认识，最终将隐性知识嵌入个体的知识系统之中。这样所获取和生成的隐性知识会转化为行动的预备性知识，只要置身于类似的情境之中，个体就会自觉地产生行动的反应。从隐性知识的生成机制来看，道德意识的形成与道德品质的转化，必须借助于一定的德育情境才能实现。从心理学的角度讲，情境是指和某人相关的所有人、事、物，以及它们之间的关系的特定场合。人的心理随时根据情境的变化而发生变化，这是心理活动不同于生理活动及其他一切自然现象的特殊之处。德育情境就是有利于受教育者产生积极的心理变化，并不断强化道德意识和自觉进行道德实践的特定场合与条件，德育情境既具有主观性，也具有客观性。大学生知行合一的德育思想就是要求突出大学生在德育中的主体地位，将他们置身于特定的德育情境之中，引导他们参加一定形式的德育行动，通过自我体验、自我反思、自我纠正，从而提高大学生的道德意识，并促进道德意识内化为一定的道德品质。因此，知行合一的德育思想符合隐性知识的生成规律，具有科学性。

从当代大学生的实际特点分析知行合一的针对性。当代大学生正面临价值观念多元化的社会背景，具有鲜明的自主性、开放性和脆弱性的个性特征。他们大多追求自由而不能自律，崇尚自我而又不能自省，推崇自主而又不能自强。对那些条款式的规范与约束，具有较强的叛逆性。如果继续沿用传统德育的理论说教与道德灌输，难以赢得大学生的认同与配合，必然难以获得预期的效果。知行合一的德育模式在弱化教师角色意识的基础上，充分发挥当代大学生的自主性，紧紧抓住青年学生的性格特点与思想脉搏，使他们在喜闻乐见的德育情境中参与一定的行动，并适时地加以引导，使他们在自主实践与自我体验的条件下，不断深化对道德规范与政治要求的认知，有利于促进道德意识向道德品行的转化。因此，知行合一的德育模式符合当代青年大学生的实际特点，增强了德育的针对性。

四、实现路径

知行合一的核心就是知而必行。知而必行有两层意蕴：第一是指大学生所形成的道德意识与职业意识，应该自觉地进行道德实践与社会实践，并通过反馈与评价机制不断地推动道德意识与职业意识向道德品质和职业素养转化，实现“知”的根本目标。第二是指要使学生形成一定的道德意识与职业意识，必须尽可能地通过行动化的方式加以检验和矫正。以行代教，以行代育，突出大学生的主体地位，充分调动心理积极元素，使他们在行中体会，在行中感悟，从而树立牢固的道德意识与道德观念。为此，开展德育工作时，要突出教师的主导地位，教师不再以“道德楷模”自居，而是成为德育活动的策划者、行动方案的督导者、行动结果的评判者，真正成为“行动导师”。

1．德育目标隐性化

德育目标的隐性化是指在开展德育活动时，要尽量将德育工作的具体目标隐含于具体的德育活动之中，使大学生在一定的德育环境与德育活动中潜移默化地受到教育，因而它具有隐性教育的基本特征。当代大学生正处在社会转型的关键期，价值观念的多元化与主流信仰的边缘化，使得青年学生民主意识与自主意识较强。在大学以前的教育阶段，为应付考试而采取以政治目标为导向的空洞说教模式，导致德育活动严重的知行脱节，也在一定程度上助长了青年学生知而不行、知而逆行的消极心理。在这样的心理机制与背景下，如果大学生的德育目标过分地显性化，会削弱他们参与德育活动的积极性，容易引起大学生的逆反心理，影响了德育效果。德育目标的隐性化是相对于被教育者而言的，对于教育者来说则是显性化的。要求教育者内心更应该清楚德育活动所要实现的目标，但通过教育者的设计和包装，使之寓于德育活动的形式与过程之中。因此，德育活动的目标应该是以德育活动主题的形式出现。通过对德育目标的研究与分析，将其转化为青年学生易于接受、活泼开放、富有趣味性的活动主题，极大地调动大学生的积极性与创造性。

2．德育活动项目化

项目原本是指一组相对独立又相互关联的工作任务的集合，项目具有目标性、周期性和约束性的特点。德育内容项目化是指根据知行合一的基本要求，根据大学生德育工作的内容体系，将大学生所要接受的德育活动设计成若干个德育项目，由全体学生通过完成一组相互关联的工作任务或参与一组相互衔接的系列活动，从而不断地增强道德意识和提高职业意识，深化道德认识提高职业素养。自始至终教师发挥着设计、组织、协调、监控和评价的职能。无论是德育活动进行到哪个环节，教师会根据活动的进展情况与学生的心理变化情况，不失时机地加以小结、点评和部署，从而引导学生从中体验道德规范与社会要求。因此，德育活动的项目化虽然是以学生为主体，但教师从中真正发挥了导师的作用，对于德育工作者提出了更高的要求。

一个德育项目所包含的一组相互关联的德育活动或工作任务之间要保持连贯性、渐进性。使大学生通过参与一组德育活动或完成一组工作后，有利于思想的渐进性与提升性。德育项目所包含的工作群或活动群的设计要以德育目标为引领，将德育目标分解成若干个子目标，在充分研究大学生的思想状况与认知规律的基础上，按照由易到难、由低级到高级的活动发展顺序进行设计与安排。例如，对大学生进行文明教育时，可以将文明礼仪教育作为一个德育项目，将其分解成以下几个系列活动：第一，礼仪知识大家学。以情景剧的形式边学边用，或以知识竞赛的形式吸引学生积极学习常见的文明礼仪知识。第二，文明礼仪大家说。在前一活动的基础上，学生已经初步掌握了一些日常的文明礼仪知识与规范，对文明礼仪的重要性有了较多的认识，这时组织学生参与以文明礼仪为主题的演讲比赛，确保学生的演讲情真意切，内容言而有物。第三，文明创建我争先。发动各班级及全体学生开展争创文明班级、争当文明学生的活动，通过制定文明班级与文明学生的考核方案，促进全体学生积极参与到文明创建活动中来。第四，文明典型大家学。通过前几个阶段的德育活动，及时地进行总结、评比，评选出文明创建活动中涌现出来的文明班级和文明学生，激励各班级及全体学生向他们看齐，为下一阶段的文明教育奠定基础。

3．德育过程行动化

德育过程行动化是相对于德育过程语言化而言的，它是指整个德育过程以学生为主体，通过参加系列活动和完成工作任务，使学生身心并举、手脑并用，自我体验，自我反思，自我纠正，自我提升，使学生与外部世界建立起道德规范和职业规范的条件反馈系统，促进道德规范与职业规范的深化，打通认知向品行转化的通道。实践对“知”的影响是直接的、深刻的，实践对人的教育同样也是生动的、深入的。如果德育过程将各种道德规范和职业规范以条款和要求的约束形式通过语言表达出来，不仅会使学生产生反感情绪，而且会使学生在被动状态中形成“事不关己”的心理认知。而德育过程行动化则将德育过程还原到人类产生道德意识的初始状态，符合人类从行到知、以知助行的认识规律，具有科学性与现代性。

德育过程行动化的要求充分体现了德育活动的情境性、参与性、实践性和开放性的特点，它克服了传统德育活动理论性、空洞性、被动性与封闭性的弊端。在传统的德育工作中，很多学生之所以在道德实践中总是落后于道德要求或是反其道而行之，其根本原因是知的浅表性与行的滞后性。从教育的视角看，就是我们的德育工作将道德规范与职业规范片面地理论化与知识化，重视演绎归纳的思维方法在德育工作中的运用，始终没有突出“行”的基础性地位。以理服人不如以行服人，德育内容自然包含知识性部分，但这些知识都是实践性知识。它的形成与深化必须依赖于实践活动加以解决。