人文主义教育的发展历程

第一节　人文主义教育的发展历程

“文艺复兴”从其词义看，是指古典文化即古希腊、古罗马文化的复活或复兴。但文艺复兴绝非纯粹的复古，其本质是面向未来而不是面向过去的。^[1]文艺复兴运动在当时欧洲曾产生过解放思想的积极作用，给欧洲文学、艺术、科学、哲学和教育带来了辉煌的发展，涌现了众多成就卓越的人文主义巨匠。正如恩格斯所评价的:“这是一次人类从来没有经历过的最伟大的、进步的变革，是一个需要巨人而且产生了巨人——在思维能力、热情和性格方面，在多才多艺和学识渊博方面的巨人的时代。”^[2]

在文艺复兴运动时期，人文主义有着若干共同的思想理念，但是在不同的发展时代、不同的地域，人文主义的理念也有其时代差异和地域差异。同样的，人文主义教育也具有地域差异，意大利人文主义教育与北欧人文主义教育就有许多不同之处。意大利的人文主义教育以个人为中心，主张世俗教育，向往人的全面发展。而北欧人文主义教育则更加重视道德教育和宗教教育。人文主义思想的特征在人文主义教育思想中有着充分的诠释，对教育目的论、教育方法论、教育内容等都具有深刻的影响。

一、意大利的人文主义教育

(一)意大利人文主义教育概况

意大利作为文艺复兴的发祥地，早在13世纪末14世纪初，意大利的许多城市就摆脱了封建领主的统治成为城市共和国。佛罗伦萨就是其中的代表。15世纪初，“市民人文主义”思潮极力颂扬共和制。正是共和制下的佛罗伦萨为意大利文艺复兴做出了很多的贡献。

意大利文艺复兴以古罗马文化的复兴为先导，继之以古希腊文化的复兴，这种复兴迅速影响到教育界。到15世纪，意大利人文主义教育开始发展起来，并且人文主义教育思想也开始被系统地表达出来，涌现出一批讨论教育问题的著述和人文主义者。一些不同于中世纪教会学校的世俗学校建立起来，由世俗人士担任教师，并教授世俗人文学科，从而打破了教会对教育领导权的垄断。

在15世纪末16世纪初，除威尼斯仍保持共和制外，君主制在意大利占据了统治地位。随着君主制时代的来临，理想的君主和朝臣的培养问题便成为当时学者们关注的一个核心问题。与之相契合，人文主义教育思想发生转变，培养公民的教育理想被培养君主和朝臣的教育理想所取代。

(二)意大利人文主义教育家

1．弗朗西斯科·彼特拉克(Francesco Petrarca，1304—1374)

从严格意义上讲，彼特拉克是文学家和诗人，而不是教育思想家，但他的思想所涉及的主要问题却正是后来许多教育思想家所关注的。他一生都热衷于搜集、整理和注释古罗马时期的著作，尤其是阿维尼翁扩建的教廷图书馆和兴盛的图书馆贸易使彼特拉克对古典著作的追求趋向狂热，并深刻地影响了当时和后世的人。正是在此种意义上，人们称彼特拉克为“人文主义之父”^[3]。

彼特拉克对传统的经院哲学持批判态度，其中一个重要的原因是他认为人的问题应是哲学关注的主要对象，而经院哲学提出的问题毫无用处，忽视了人的灵魂这一重要问题。在《论无知》中，彼得拉克说:“即使所有那些事情都是真实的，它们对幸福生活来说也无关紧要。因为我了解动物、鸟类、鱼类和蛇类的本性，而忽视或藐视人的本性、人生的目的以及人们的来处和归宿，这对我又有什么益处呢?”^[4]关于人的理念在彼特拉克那里与其自我意识、自我塑造有密切的联系。

彼特拉克在西方教育思想史上可以被视为一个重要的过渡性人物，尽管他直接论述教育的文字很少，但其思想却触及其后人文主义教育思想所要涉及的主要问题，尤其是对经院哲学的批判。研究人文主义教育思想的演进，不能回避彼特拉克的影响。

2．弗吉里奥(Pietro Paolo Vergerio，1349—1420)

弗吉里奥在青少年时期先后在帕都亚大学和佛罗伦萨大学求学。在佛罗伦萨时，他曾师从著名的拜占庭学者克里索罗拉(Manuel Chrysoloras)学习古希腊语和古典文学，这使其古典知识基础较其前人如彼特拉克等人更为丰厚。在西方教育史上，弗吉里奥第一个将人文主义精神渗透到教育思想之中。他对教育的贡献主要体现在两个方面。

(1)弗吉里奥对昆体良《雄辩术原理》的注释，复兴了被湮没甚久的具有世俗精神的古典教育思想，引起了文艺复兴时期西欧教育界和学术界对昆体良教育思想的普遍重视和广泛热情，从而间接地推动了人文主义教育思想和教育实践的发展。

(2)在古典教育思想，尤其是昆体良的思想基础上，弗吉里奥系统地概括了人文主义教育思想的基本原则和目的，为人文主义教育的具体实践指出了方向，从而直接地促进了文艺复兴时期西欧教育的发展。

约在1404年，弗吉里奥用拉丁文写了一篇书信体的教育论文《论绅士风度与自由学科》，写给帕都亚君主弗兰西斯科·卡拉拉之子阿伯丁。该文共分五个部分，分别探讨了人文主义教育的目的、内容和方法，特别分析了自由教育(或译文雅教育、博雅教育)的性质、概念。弗吉里奥所倡导的教育是博雅教育、通才教育或全面教育，这种教育所造就的不是中世纪的骑士，不是中世纪的教士，也不是某一行业的从业者，而是具有世俗精神并且身心全面发展的人。在教育内容方面，弗吉里奥认为青年所学的科目都要适合学生的个人爱好和年龄，并且要服从于身心全面发展这一教育目标的实现。根据弗吉里奥的观点，全面教育或自由教育应当包括德育、智育和体育等方面。他认为，在一个自由人所应具有的最高才能中，道德品质是最根本的。因此，在自由教育中，道德教育应占据首要的地位。德行的培养应重于知识的传授，知识应从属于道德。他指出，“下等人”往往把追求感官的享受和愉悦作为生活的目的，只有真正的“上等人”(或自由人)才把道德价值作为生命的唯一目的。与此同时，弗吉里奥认为，道德的发展不能孤立地进行，道德教育也不能脱离其他各方面的教育，因此，应当努力使道德教育与知识教育结合起来，使学生的道德发展与知识增长协调起来，并以此作为教育活动所要达到的共同目的。

3．维多里诺(Vittorino da Feltre，1378—1446)

在文艺复兴运动时期，有的人文主义教育家通过著作形式将自己的思想留于后世，但从不将之付诸行动。而维多里诺的贡献与此截然相反，他继承了弗吉里奥的教育思想，并将一生献给了教育实践，却没有将自己的教育思想写出来。但恰是这种教育思想的外化，使他的教育思想远超过留下许多文字的同时代人。维多里诺被后世人称为“第一个人文主义新教师”。在1432年，他应孟都亚公爵冈查加(G．F．Gonzaga)的一再聘请，在一所毗邻王宫的房舍里开办了一所宫廷学校，取名“快乐之家”。意大利和欧洲许多地方的上层家庭把孩子送到这儿来学习，因为他们把这所学校看做是典雅的标志。但进步的学者则把它看成是人文主义学校的发祥地，因为维多里诺不仅收贵族子女入学，也接收同等数量的贫民孩子，并且采用新的教育方法。

“快乐之家”的教育实践体现了维多里诺的人文主义教育思想。维多里诺倡导自由教育，培养身心全面发展的人，认为这种人应具有强健的体魄、丰厚的文化知识、良好的品德和虔诚的宗教信仰。在“快乐之家”，维多里诺为学生开设了广博的人文主义课程，实施了体育、德育、智育并重的课程观，以古典学科作为课程的中心，包括拉丁语、古希腊语、文学、历史、哲学、“七艺”等。此外，作为一个虔诚的基督教徒，他还要求学生学习《圣经》和奥古斯丁的著作，他的教育理念不是以人文主义精神来取代基督教精神，而是将二者融于一体，这也是维多里诺不同于同时代人文主义教育家的一个重要方面。在教育方法上，维多里诺更是享有盛誉。他认为儿童的个性是不同的，嗜好也是不同的。他要求教师的教育应尊重儿童的天性和个别差异。他的学校里废除了体罚，但对学生不放任自流，学生做错事或违犯规矩，要受到惩罚。维多里诺改变了中世纪学校呆读死记的教学方法，运用新方法进行教学。比如他用活动字母教读写；通过游戏传授算术初步知识；教几何时，让学生作图和测量。并且他还主张教师身教示范，以慈爱之心关怀学生，与学生共同生活。

维多里诺创办的“快乐之家”可作为早期文艺复兴时代人文主义教育的代表。他的学校在当时获得了很高的声誉。学校关注儿童的身心特征和个性差异；重视智、德、体并重的教育；传授广泛的教学内容；要求学校具有自然优美的环境，强调师生之间和睦融洽的气氛；注重启发诱导，讲求兴趣；反对压制、体罚，等等。以上种种，同中世纪早期的教育相比，自然是前进了一大步。

4．格里诺(Guarino da Verona，1374—1460)

格里诺与维多里诺是同时代的意大利人文主义教育家，并且在帕都亚大学时就曾是同学和好友。有趣的是，1429年，格里诺应费拉拉侯爵之邀在费拉拉开办了一所宫廷学校，并且后来办学十分出色，同维多里诺的“快乐之家”一起被誉为文艺复兴时期教育的两颗“明星”。但他却将自己的孩子送到维多里诺的“快乐之家”受教，可见他对维多里诺的认同。

就教育实践方面，格里诺与维多里诺齐名，但其教育观与维多里诺不同，他不再泛泛而谈博雅的教育目标，而是更突出智育，以学习古典著作作为教育的宗旨。格里诺将教育与学生的未来前途相结合，使教育成为一种重要的人生手段。他坚决主张一个受过教育的人必须学习特定的科目而不管其内容如何。关注教学是格里诺教育思想的主要特征，他把教学划分为三个阶段:基础阶段、语法阶段和修辞学阶段。其中，他最为关注语法阶段。他主张应先学语法规则再学习古典作品，把语法规则与文学作品分割开来。在众多古典著作中，格里诺对西塞罗文体^[5]有着高度的评价，并将其视为作文唯一正确的典范。格里诺对15世纪末意大利“西塞罗学派”的产生起到了推波助澜的作用，他被后世称为“西塞罗文体形式化的奠基人”。这个学派主张机械模仿西塞罗的文体，完全反对使用在西塞罗作品中没有出现过的词汇和习语，这种倾向推动了文艺复兴中的形式主义。

二、北欧的人文主义教育

(一)北欧文艺复兴运动概况

1494年是意大利文艺复兴时期社会状况的一个重要分界线，战争和由战争引发的社会动荡使意大利文艺复兴的发展失去了以前和平稳定的社会条件。并且在人文主义者内部也发生着显著的变化，一些人文主义教育家过分地专注和教条地理解古典的东西，仅仅注重形式，机械模仿几乎达到了迷信的程度，置社会现实与时代需要于不顾，使得自身的发展失去了应有的生命力。15世纪末16世纪初，意大利文艺复兴运动的影响越过阿尔卑斯山脉传入北欧国家。由于意大利与北欧各国的历史和文化背景不同，因此意大利的文艺复兴运动与北欧的文艺复兴运动具有一些不同的特点。

美国教育史学家格莱夫斯(F．Graves)指出:“北方的人文主义不甚注意个人发展和社会各方面生活的机会，眼光比较狭隘。但其特别注意公益，视社会为一体，而且无论在什么地方都力求道德宗教的进步，在这方面北方比意大利广远得多。北方对于文学美育方面的教育不太注意。北方的文艺复兴相对倾向于贫民和社会，而意大利的文艺复兴运动相对是贵族的和个人的。”^[6]

北欧文艺复兴运动首先在尼德兰^[7]得以传播。在人文主义教育思想方面，尼德兰平民生活兄弟会的教育实践和理论对德国以及北欧诸国的学校教学和学校组织管理有着巨大影响。许多北欧的人文主义者就是由兄弟会所办学校培养出来的，如伊拉斯谟、温斐林(Jacob Wimpheling)等。

(二)北欧人文主义教育家

1．伊拉斯谟(Desiderius Erasmus，1467—1536)

伊拉斯谟是北欧人文主义的重要代表人物，被誉为“学者的学者”、“文艺复兴时期的伏尔泰”、“欧洲的导师”，他的教育思想对北欧诸国产生了深远的影响。

作为一位虔诚的基督徒，伊拉斯谟虽然对古典文化推崇备至，但并不像有些人文主义者那样过于偏重古典文化，而是寄希望于用古典文化改良教会、改造社会。他的人文主义思想是源于1499年的英国之行。在这次短暂的访问期间，伊拉斯谟结识了英国人文主义运动的领军人物科利特(John Colet)、格罗辛(William Grocin)和莫尔等人。1509年，伊拉斯谟的代表作《愚人颂》问世，他将该书题献给莫尔。该书尖锐和深刻地批判了当时的社会，其主要批判对象就是天主教会，并对传统的经院式教育也予以了尖锐的批判。伊拉斯谟在《愚人颂》中提出教育的最高目的在于德行和虔诚，他的这个观点反映出北欧文艺复兴的特殊精神。此外，伊拉斯谟论述教育的其他作品还有《论正确的教育方法》、《一个基督教王子的教育》和《论童蒙的自由教育》等。

在1516年出版的《一个基督教王子的教育》中，伊拉斯谟已认识到教育与国家兴亡和社会文明的关系。他说:“一个国家的主要希望，在于它对青年的适当教育。”此外，他提出首先要给王子以最好的教育，这是关系到国家和人民的利益的大问题；其次要对国民施以适当的教育，使他们能够自愿地遵循正义的道路。当然伊拉斯谟更注重王子的教育，因为“国家的幸福系于他一人的道德品质”^[8]。伊拉斯谟主张把王子培养成“基督教王子”，也就是说，既是优秀的王子，又是真正的基督教徒。总之，一个王子要具备三个特质，即“最高的权力、最大的智慧、最大的仁慈”，这就是伊拉斯谟所希望的教育目的。

伊拉斯谟十分强调教师在人的成长过程中的积极影响，在他看来，提高教师的素质主要是政府的责任，其重要性不亚于整顿一支军队。针对当时教师这个重要的职业几乎被教会的教士所垄断，伊拉斯谟提出，一个国家应该从全体居民中选拔教师，因为教师的工作是一种最伟大的职责。他认为，教师应符合以下条件:一是具有一种和教师的事业相符合的精神状态；二是“具有优秀品德和无可争辩的原则性、严肃，不仅精通理论而且具有丰富经验”，还要“生活纯洁”，“态度温柔”^[9]。

伊拉斯谟在对古典语言和古典文化的教学方法上没有像一些意大利人文主义教育家那样走向西塞罗主义和形式主义，而且著文《西塞罗主义》对之予以批评。在1511年出版的《论正确的教学方法》中，他说:“我必须阐明我的信念，即词法、句法规则知识虽然对每个学生都是非常必要的，但还应当尽可能少些、简明些，并精心加以组织。我不能容忍一般语法教师的愚蠢行为，他们浪费了数年宝贵的时间，把规则硬灌给儿童。因为我们的语言能力不是靠学习规则，而是靠同习惯于用准确精炼语言表达思想的那些人的日常交往，靠大量阅读优秀作家的作品来获得。关于后者，我们应选择不仅文体正确、典型，而且题材也富有教益的作品。”^[10]此外，伊拉斯谟还认为教师应该了解学生的天性，尊重学生的年龄特征和个别差异，并因材施教。

2．托马斯·莫尔(Thomas More，1478—1535)

托马斯·莫尔是英国文艺复兴时期杰出的人文主义者代表之一，也是西方早期的空想社会主义奠基人，以其名著《乌托邦》而名垂史册，作为一个献身于自己的宗教和原则的殉道士而被后人所铭记，被奉为“16世纪初期最富魅力的人物”和“英国文艺复兴时期三个最伟大的人物之一”。

在名著《乌托邦》中，莫尔以对话的形式第一次提出了空想社会主义的基本原理，描绘了他对理想社会的构想。对于教育的构想，莫尔在《乌托邦》中进行了重要的论述，涉及普及教育、人的全面发展、劳动教育等重要问题。他的这些观点是在16世纪提出的，但时至今日仍然具有研究的价值。

我们探讨《乌托邦》中的教育思想，首先必须理解莫尔在书中所指的教育是广义性的，他把教育问题与政治、经济、社会、家庭等方面的问题联系起来研究，这里的教育不仅仅指正规的学校教育，更重要的是讨论一种开放型的社会教育，可以理解为生活中的教育。莫尔在《乌托邦》中写道:“在这个理想的国度里，凡年龄、体力适合于劳动的男女都要参加劳动，岛上大部分公民把劳动后的剩余时间都用于学习和学术讨论。”^[11]

莫尔与德国的马丁·路德几乎同时提出普及义务教育的观点，是欧洲较早论及普及义务教育的人文主义者之一。在《乌托邦》中，国家实行普及教育，所有儿童不分男女都进入学校接受教育。而且莫尔的普及教育不仅仅局限于儿童，也包括了成年人，他说:“我承认只有少数聪明的孩子应该成为学院的学生，但每个孩子应该接受基本教育，大多数成年男女应该在一生的闲暇里进行自我教育。”^[12]

莫尔所设想的乌托邦人是将教育与生产劳动紧密结合在一起的，乌托邦人生活中两件大事就是生产劳动和从事文化教育与科学研究工作。由于人人必须参加生产劳动，所以人人必须受劳动教育。在《乌托邦》中，他说:“乌托邦人不分男女都以务农为业。他们无不从小学农，部分是在学校接受理论，部分是到城市附近的农庄里作实习旅行，有如文娱活动。他们在农庄里不只是旁观者，而是每当有体力劳动的机会就从事实际操作。”^[13]虽然莫尔自己没有明确提出教育与生产劳动相结合这个提法，但他所主张的那些措施，确是处处力图体现和贯彻这一思想的。正因为如此，不少教育史家和空想社会主义思想史家都认为，在莫尔那里有教育与生产劳动相结合思想的萌芽。

3．弗朗西斯·拉伯雷(Francois Rabelais，1495—1553)

拉伯雷是文艺复兴时期法国著名的人文主义者、作家和教育思想家。他的人生经历非常丰富，当过修士，行过医，讲过学，并且在文学创作上颇有建树。1532年，其代表作《巨人传》(Gargantua et Pantagruel)问世。该书以幽默辛辣的笔调，尖锐地抨击了中世纪末期封建统治阶级的腐朽统治和教会的腐败，以及对人性解放和人文主义理想的讴歌，并且体现了大量的教育思想。《巨人传》的出版，立刻产生两种反响:一方面是广大的民众赞不绝口；另一方面是教会骂不绝声。为此，法国当局把此书列为禁书，对其作者拉伯雷也横加迫害，但民众却报以拥戴和欢迎。

欧洲文艺复兴时期的人文主义教育家和教育思想家的一个共同特点，是对当时还盛行的经院主义教育的批评。在《巨人传》的第一部、第二部中，拉伯雷以荒诞的手法、夸张的语言，通过描述巨人高康大受教育的过程，来揭露和声讨经院派的教育内容空洞无物，而且方法呆板生硬。图6-1为《巨人传》的封面图片。在书中，拉伯雷指出:“与其跟这样的教师读这样的书，还不如什么也不学的好，因为他们的知识就是愚蠢，他们的学问就是笨拙，只能毁坏卓越高贵的天资，浪费青年的大好时光。”^[14]与之相对应，拉伯雷在《巨人传》中通过描绘高康大后来的人文主义教师色诺克拉特所采用的教育内容和教育方法，来极力弘扬人的精神价值和体现个性自由解放的人文主义教育。

图6-1　《巨人传》的封面图片

拉伯雷的人文主义教育思想集中体现在要求尊重儿童的个性和人格，反对经院派所采用的强迫教育、死记硬背和教条灌输。他的这一教育思想在当时的社会环境下虽然是作为一种社会理想而提出来的，但后来逐渐成为近代西方教育思想体系中的一个重要基石。就教育内容而言，拉伯雷竭力反对内容空泛的经院主义教育，而主张青少年要重视人文科学和自然科学的学习。在《巨人传》中，拉伯雷提出了一个百科全书式的教育内容，更值得一提的是他把自然科学也纳入教学内容，虽然还不占主要地位，但是拉伯雷更注重考察自然。这个新教育内容的提出对于与之同时代的教育家而言是一个领先。

4．米歇尔·埃凯姆·蒙田(Michel de Montaigne，1533—1592)

蒙田是文艺复兴时期法国稍后于拉伯雷的另一位人文主义者，著名的散文家和教育家。蒙田没有亲身从事教育实践，也没有教育专著，他的教育思想散见于他的代表作《散文集》(《Essays》，亦译为《随笔录》，1595年)中第25章《论学究气》、第26章《论对孩子的教育——致迪安娜·居松伯爵夫人》，然而他的教育思想对后世影响巨大。蒙田的绅士教育论是后来英国新教育思想的先驱，其思想对洛克产生了很大影响。

在《论学究气》中，蒙田尖锐地批判了中世纪经院主义的学究气。蒙田认为教育的目的是培养绅士，而不是生产学究。在《论对孩子的教育——致迪安娜·居松伯爵夫人》中，他说:“我们要培养的恰恰不是语法学家或逻辑学家，而是一位绅士。让那些学究去浪费他们的时光吧，我们有别的事要做。”^[15]蒙田认为教育的真正意义是使儿童获得智慧、实际判断能力和认识事物本质的能力，使之成长为完美、聪明、精干的绅士。

蒙田的教育思想重在培养身心和谐发展的完整的人。他认为，教育的目的是要造就一个有能力、有本领的事业家。他心目中的完整的人是一个身体和心智都得到发展的人。他强调:“我们所训练的，不是心智，也不是身体，而是一个人，我们决不能把两者分开。”^[16]与同时代的教育学家相比，蒙田在教育方法上的论述更加丰富和精辟。蒙田对当时流行的重记忆、重灌输的教育方法进行了猛烈的批判，主张采用启发性和探索性的教育方法。他建议教师“改变一下做法，走马上任时，就要根据孩子的智力，对他进行考验，教会他独立欣赏、识别和选择事物，有时领着他前进，有时则让他自己披荆斩棘。老师不应该一个人想，一个人讲，也应该听他的学生讲一讲”^[17]。另外，蒙田对死记硬背的教育方法提出了强烈批判，强调学习的独立性。他指出:“背熟了不等于知道，那不过是把别人讲的东西储存在记忆中。”^[18]学生要学会把别人的知识通过理解和吸收转变成自己的知识。

更值得注意的是，蒙田十分重视学生理解力的培养。他认为对知识的掌握必须建立在对知识的深刻理解上，他提倡独立思考，反对依附权威。“真理和道理是属于一切人的，它们并不专属于至今说出这些真理和道理的人，也不专属于此后说出这些真理和道理的人。”因其拥有知识多，就认为他们是某个学术领域的权威人士，从而使自己的思想和行动都向其靠拢，这样的做法会造成对某些知识的理解无法深入其中，未能达到内心真正的理解，这样就会使人们在接受新知识的过程中，理解力逐渐弱化，从而使人的创造性思维受阻，不利于人的长远发展。

从16世纪后期开始，北欧的人文主义运动开始步意大利文艺复兴运动的后尘，逐渐倾向于形式主义，古典文化的学习流于形式，重单纯的模仿和记忆而轻理解。北欧的文艺复兴运动开始由盛转衰。

三、文艺复兴运动时期人文主义教育的特征

尽管文艺复兴运动时期人文主义教育在意大利和北欧地区有着不同的特征，而与中世纪基督教教会所垄断的教育相比，各地的人文主义教育思想又有着共同之处。

(一)肯定教育发展人的作用，提出新的教育目的论

人文主义文化的理论核心是关于“人”的新认识，“以人为中心”的观念逐渐形成一种思潮。人文主义者批判基督教所鼓吹的“原罪说”，反对消极无为的宿命论。文艺复兴运动时期的人文主义教育家有一个共同的特征，就是反对基督教教会所控制的学校教育仅仅培养神职人员的狭隘教育目的。人文主义者十分重视教育在人成长过程中起到的作用，主张通过教育来培养具有多种造诣的全面发展的通才，提出了培养“全人”的教育理想。虽然众多人文主义教育家对教育目的都作过不尽相同的论述，但是他们都主张学生接受广泛的人文学科教育，目的在于培养头脑发达、能写善辩、风度优雅、体魄强健的经世致用之才。

(二)批判经院主义教育，不断拓宽教育内容

人文主义教育家尖锐抨击经院哲学一心扑在逻辑范畴和形而上学的问题上，那些知识完全脱离了人的日常生活，丝毫不能解决实际问题。他们希望通过“人学”取代“神学”，特别是通过学习古希腊、古罗马的文化逐渐取代神学的支配地位。因此，在教育内容设置上体现出古为今用的精神外，还体现出浓厚的世俗精神。

特别值得注意的是，体育成为人文主义教育的重要内容。要求学校教育冲破那种视肉体为“灵魂的监狱”的天主教教义的束缚，把体育看做是教育的必要的组成部分。不仅要求恢复古希腊的体育制度，保持中世纪骑士教育中的军事教育，还提出了锻炼身体的新方法，从而实现身心的健全发展。

在德育方面，人文主义教育家提倡世俗的道德教育。从15世纪开始，以“原罪论”为中心的宗教道德教育逐渐解体。人道主义、乐观、积极向上、热爱自由、追求平等和合理的享乐等新的道德观在人文主义的学校中开始取代天主教会的道德观。

(三)革新教学方法，重视理性思维

人文主义教育家对经院主义的教育方法进行了猛烈的批判，主张热爱儿童，尊重儿童的人格，反对体罚；启发儿童学习的积极性和主动性，允许学生独立思考，并开始注意直观和实物教学。

此外，人文主义教育思想由于过分偏重古典文化的学习，也具有古典主义的特征；由于其教育对象主要是资产阶级和上层社会的子弟，也具有一定的贵族性和等级性；由于保留了宗教教育，也具有宗教性。