教育和人类发展

跋　知识、教育和人类发展

摘要：人类历史发展进程证明，知识改变命运，教育决定发展。然而，知识和教育自身本质的异化也成为现代人类社会最大的异象和怪象。知识的异化集中体现在知识的权力化、知识的商业化和知识的功利化。知识异化的社会后果是传统文化中关于知识的精神内涵价值和审美标准完全被颠覆和改变。知识的目的性和指向性已经不再是关心个人内心的情感需要、审美体验和精神追求，也不再探究有关人类在形式上探索终极真理的乐趣和使命，更不再关心和关注人在精神体验过程中激情迸发和诗性感悟。如何使知识与教育回归到启迪智慧和促进人类快乐生活的常态也许是一个从哲学角度而言不可实现的目标。然而，鼓励和激励人类追求终极真理和寻找真善美的愿望应该永远成为知识和教育的崇高理想。

人们在生存中失去的生活在哪里？

人们在知识中失去的智慧在哪里？

人们在信息中失去的知识在哪里？

托马斯·艾略特(T.S.Eliot)“岩石”(1934)^[1]

对历史的回顾与总结，对现实的认识与批判，对未来的预测与展望形成了人类主观世界认知能力与客观世界运行规律之间探索与构建互动关系的全动态过程。在人类的主观世界和宇宙的客观世界中存在着许多相互作用、相互矛盾、相互对应和相互促进进而共生依赖的关系。仅就教育理论和实践而言，就存在着数据与信息、信息与知识、知识与智慧、知识与教育、教育与智慧、知识与生活、知识与快乐、智慧与快乐、快乐与生活、生活与教育等等一系列错综复杂、内外交织的关系。由于整个教育过程涉及到知识的传播、传授和传承以及知识在整个教育过程中一系列特征和本质的变化、异化、内化和外化，因此，在有关教育的讨论和分析中，对知识概念的定义、阐述和解构是所有对应关系的核心要素。同理，对新时代教育的展望与预测首先应该建立在对教育基础核心元素—知识的解构和认知基础之上。关于知识的定义，无论是过去，还是现在，或者是可预见的将来，可能并不一定存在完全统一的共识。各种关于知识的理论之间也存在着严重对立与冲突，学者众说纷纭，见仁见智。这个理论现象本身就反映了知识作为一个体系和概念的特点，即认知过程和理解行为的复杂性、丰富性和多样性。从哲学认识论角度定义分析，知识是对周围世界客观存在的某个事物和主题确信和肯定的主观认识和认知，并且这些认识和认知拥有潜在的能力为特定目的而使用或应用。认知事物的能力和潜力是哲学领域认识论中充满争议和争论的中心议题之一，并且拥有它自己的分支—知识论。^[2] 英国启蒙政治思想家约翰·洛克(John Locke)认为，知识是对两个意识的同意或者不同意的观点和看法的理性表达。^[3] 洛克的知识定义相当宽泛，但非常简练。达文波特和普鲁萨克(Davenport and Prusak)将知识定义为“框架经验、情景信息、价值观和专业技能的动态混合体”并进一步定义了知识的实践作用和理论功能。他们认为，知识体系可以为人类提供评估、评价和吸收、兼容新经验和新信息的参照框架。两位学者关于知识的定义实际包括两个各自分离，但又相互联系的部分。首先是知识体系和内容的构成。其次是知识的功能和目的。达文波特和普鲁萨克的知识定义从一定意义上解释和诠释了洛克关于知识定义的基本内涵。“框架经验、情景信息、价值观和专业技能的动态混合体”是指人类已经获得的知识和信息(第一种意识)。基于第一种意识所评估、评价进而吸收和兼容的新经验和新信息则是还未获取或正在获得的知识(第二种意识)。^[4] 彼得·克鲁克(Peter Drucker)认为，知识是改变外在事物和个人内心状态的信息。而改变的方式可以是为行为提供理由和依据，或者使个人或者机构有能力采取不同的或更加有效的行动。在克鲁克看来，知识更多的是和行动产生联系并发生作用。克鲁克的知识定义更多地强调了知识的作用和知识对客观事物状态和个人行为的改变功能。^[5] 语言学家和词义学家将知识定义为以下几个部分：1.个体通过经历和经验或者教育过程所获得的专业技能和对一个主体的理论和实际的理解；2.在某个特定领域里所现实存在的事实和信息和已知的东西；3.对某种事物和东西的一种绝对肯定的认知状态。^[6]哲学意义上的知识概念一般来自于古希腊哲学家、教育家和思想家柏拉图的知识论。柏拉图将知识定义为“合理化的真实信念”。知识的获取过程涉及到人的认知能力实践的过程，其中包括感知、学习、交流、联想和推理等抽象思维行为。^[7] 从语义学来讲，知识也可以指人们对某种客体对象的确定的理解，并且能够在合适的条件下运用这种理解和认知实现或达到某种具体和现实目的。因此，知识定义的本身也常常包含着知识目的性的成分和涵义。随着人们认知能力的提高和对客观世界感知范围的扩大，有关知识的定义仍在不断演化和发展。这种认知现象恰恰反映了知识领域扩展的无限性和人类认知能力的无终结性。

尽管关于知识的定义和知识性质的论述五花八门、众说纷纭，但是关于知识的构成和形成过程还是存在着比较广泛的基本共识。这是知识存在客观性特征所决定的。一般普遍认为，知识的最基础元素是数据。数据在经过辨认、筛选、取舍、分析和综合的基础上演变形成信息。在数据基础上形成的信息在传输、散发、渗透、展现的过程中为人们的主观意识所感知、感受、提炼和理解进而形成一般意义上的知识。因此，数据、信息和知识之间存在着互为因果、内生交织的共生联动关系。知识的形成是一个在具体或抽象的情景中客体存在和主体体验之间，物理存在和物质现象与感官反射和思维反应之间连续的、叠加的和对应的动态过程。个体在信息充分交流和扩散的环境下，通过情景体验和思维分析在理解的基础上获取知识。情景体验、思维分析和理解接受之间存在着正比例互动相生关系。通过一个具体情景，人们可以编织和建构各种不同的体验关系和感官反射。这个体验情景的范围越扩大，内容越复杂，过程越漫长，人们所可以建构和编织的体验关系的广度也就越大。人们通过这种体验过程的扩大和深入获得对某种具体事物的理解和感悟。随着理解和感悟范围的扩大和层次的累积，人们可以通过吸收、消化数据、信息和以往的经验，通过实践、互动和反思，将过去的体验和感知编织和融入成为新的知识。这就是知识体系形成的基本过程。美国学者克里夫兰(Cleveland)认为，知识是一个具有高度统一性、连续性和一致性的复杂概念存在。^[8]知识在形成和产生的过程中，各种要素的作用呈现出不同的特征。首先，数据自身是客观存在，其本身的存在也没有任何目的性。人们通过寻找、创造、采集和发现的方式使许多普遍的数据呈现出特殊的意义。在普遍数据基础上形成的信息具备情景的特征。人们通过整理和归类数据得到有系统的信息流并将信息呈现出来。通过对信息的辨认、分类、整理、分析和处理，人们可以从相同的信息源中得出不同的结论和看法。对信息分析和处理的过程本身已经是人类获取知识的开始。知识的获取过程表现出更加复杂的思维体验和主观感悟过程。知识的复杂性和多义性来源于人们不同的生活经历所产生的差异化思维模式和情感表达。不同的生活经历、不同的观察视角和不同的思考方式可以对相同的信息产生截然不同的主观感悟和感官体验，从而形成对同一事物的不同观点和看法。信息和知识之间开始呈现出复杂的衍生和派生关系。正是这种数据—信息—知识形成过程中的衍生和派生关系提示和解释了正规教育和职业培训之所以必须在统一性和多样性之间寻找平衡的困难所在。在整个教育和培训过程中，由于个体之间生活情景和感悟力的差异，一个人(教师或培训师)不可能完全成功地将自己的知识感悟、技能体验和经验积累原封不动地传输或传授给另外一个人(学生和参训人员)，并在传输和传授的过程中使后者可以得到和感受与前者完全同样的体验和感悟。知识的构建和积累是学习者和受教育者通过自身的体验和感悟从零起点和知识空白状态下开始接收、积累、感受、建构和综合数据和信息体系的连续动态过程。在教育和培训过程中，数据和信息是静态的，而知识所呈现的内涵则是动态和连续的。知识的积累与获得和人们的实际生活体验和切实生活实践形成密不可分的互动关系。甚至在很多情况下和很大程度上，生活实践体验和信息感悟过程本身就是一种知识和观念的积累和演化进程，并在这个过程中不断衍生和派生出新的知识和观念，并形成新的周而复始的循环。知识与观念的互动关系导致了知识积累和应用的目的性和指向性。很显然，知识的积累和创造不是数据和信息的简单重复和叠加，甚至也不仅仅是以往知识的简单重复的传承和反复机械的灌输。知识的有效性和目的性应该是有助于人类主观理性理解力提高和感性感悟力的加强。获取智慧并智慧行事应该是理解力的最高层次和获取知识的终极目的。人们希望能够在了解过去，认识现在的基础上，尽可能地接近真相和遵循客观规律地去预示和预测未来，从而使人生的体验和意识的感悟尽可能少一些不确定性和无助性。尼采认为，试图和企图看透和参透人类未来的命运是现代社会人类知识理性发挥到极致甚至极端的表现。^[9]这种超理性行为方式使人生历程和体验丧失了神秘性和其所产生的种种乐趣和期待，使人更多地沦落为思维理性的工具和知识教育的奴隶。尼采的这个观点已经涉及甚至抨击到现代社会“知识异化”的现象。与尼采同时代或稍后属于现代主义和后现代主义的哲学家将整个世界的表象和现象最终归于一种语言的描述，从而将整个世界解构成一个一个具体的语言概念和词语表达。有学者认为，从哲学发展来看，整个20世纪是一个否定的世纪。^[10]否定的根源来自于对19世纪以来的工业和商业文明所表现出了的种种弊病和资本主义社会中产阶级所谓庸俗物质追求的反思、厌恶、批判和摒弃。首先是尼采的超意志学说给予传统哲学以“颠覆性冲击”，其次是维特根斯坦(Wittgenstein)的语言哲学转向产生的另一次颠覆性冲击。两者都是以一种极端的方式冲击着哲学的自主性和人的主体性。拉康(Lacan)和德里达(Derrida)更是将生存和生活的意义归结于语言的表述，认定“语言即一切”，从而导致生活意义的否定和虚无。照此观点，生活中的所有现象都是纯语言表述问题，语言分析和语义分析代替了哲学。语义和词义分析可以解构生活中的一切现象。科学与哲学无关，教育与人生无关，艺术与审美无关。人类的一切追求都是语言和文字的游戏和阐述。作为一个思想意识流派，也许后现代主义的某些观点反映了事物的某些表象甚至内在本质。然而，现实世界人们的感受并不总是如此。生活本身是个复杂和丰富的过程。对绝大多数普通人而言，人在生存过程中，都会自觉或不自觉地寻求某种生活的意义和目的。人的生存本性不大可能被在词义学的层面上解构成为一套规则或者程序。人的自然本性是趋利避害，是在保障自身生存的基础上谋求精神和情感上的追求和满足。这种自然本性驱使人类在生活实践中尽可能减少未来的不可预见性、不确定性和风险性。人的本能实质还是在寻求和实现一种现实生活中的安全感和稳定性。哲学、宗教、艺术、科学等都具备其内在的本质意义。教育也是如此。教育的本质似乎也是要扩大人类的认知范围和提高理解客观规律的能力，从而可以更好地掌握自己的命运并获得相对的心理和心灵自由。智慧和知性的生活应该是生理上感觉安定愉悦，心灵上感觉自由稳定的完整生活体验。教育的终极目的如果不能给人以智慧，从而给人带来快乐的人生，则显然是一种失败或者有缺陷的教育。早在20世纪90年代，哈佛大学商学院在其著名的案例教学法中曾经提出了一个有关教育目的或者说教育目标的归纳。^[11] 当然，何为智慧，何为快乐，何为知性本身就是一个复杂的、开放的和形而上学的主观认知和完全价值判断的命题，并不存在一个普遍适用于所有个体的纯客观定义。^[12] 这也使得讨论和论述教育目的这个命题本身充满了悖论和诡异。关于教育终极目的性的讨论和分析似乎也只能在哲学范畴内加以开展。对快乐、知性和智慧定义的不同理解同样遮蔽着人们感悟力和感受力，扰乱和阻碍着人们寻求快乐、知性和智慧的方式和途径。其结果往往是追求快乐、知性和智慧的行为过程本身充满了困惑、痛苦和迷茫。这种悖论同样适用于追求知识的过程中。罗素认为，追求知识就是追求痛苦。^[13]知识的积累就是痛苦的积累。罗素的观点在许多人看来是相当悲观和宿命的，不利于人类通过追求知识促进社会进步和心灵自由的努力。但是，罗素的知识痛苦论的确反映了知识积累和获取过程中部分真相和现象后果。因此，作为人类教育过程中的核心内容，即寻求和传承知识也就表现出一种认知性和目的性的自我困境。西方哲人曰：我知道我知道得越多，我就知道我知道的太少。中国先哲孔子也发出“学然后而知不足”的感叹。庄子也曾发出“人生有涯而知无涯”之心声。^[14]这种困境实际折射出来的是一种认知领域中哲学思维的迷茫和人类在知识追求过程中的感悟迷失。

在讨论知识形成要素之间关系和教育本身目的时，有学者认为，数据、信息、知识和智慧之间的区分并不是断裂和抽象的。它们之间的联系和区分并不是显而易见，而是相互叠加和遮蔽的。^[15]但是，它们各自的功能区分却是相当清晰和明确的。数据和信息涉及和处理的是过去以往的事实和现象。数据和信息源自于事实的收集和采集并通过加入情景成为有用的数据和信息。知识涉及和处理的是现实阶段的状态。知识成为人类思维和观念的一部分并且帮助和促使人们进行各种生活、工作和学习等实践活动。智慧的作用是面向未来的。因此，当人类获得智慧的时候，就已经开始与未来发生直接的联系。智慧可以使人类能够预测未来并根据预测设计未来和控制未来。智慧是知识积累和运用的结果。知识积累和运用是教育的结果。通过这种因果关系的分析，智慧与教育之间的逻辑关系也就顺理成章地产生了。然而，令人吊诡的现象是，当代教育似乎越来越脱离了培养和发挥智慧潜力的方向，越来越偏离培养尊重和遵循理性和良知精神的轨道。这是新时代教育给人们带来的最大困惑和挑战。如果教育不能培养和培育受教育者的人文精神，^[16] 则是教育最大的不幸。如果教育不能启迪和开发受教育者的科学精神，^[17]则是现代教育最大的失败。

知识的分类也是一个知识积累和建构过程的结果，对人们理解和了解知识的定义和功能具有重要的意义。从性质分类，知识大致可以划分为明确的知识和默认或主观定义的知识。前者属于可以用正规语言表述的知识，包括语言能够陈述和数字能够表达的知识以及数学表达的公式和定理，特征的描述和图表的说明等信息。明确知识有时候也可以表述为客观存在的知识。这类知识可以容易地转换成其他形式或传送给其他人。明确知识也可以经过电脑处理，以电子形式进行传输或储存在数据库里。另一类知识被定义为主观知识或者称之为tacit知识。这类知识的客观性不强，通常是包含在个人经历和涉及一些不可见因素(例如，个人的信仰、视角和价值观等主观意识因素)所左右的知识。这类知识通常以观点、看法、想法和意见的形式表达或表现出来。语言对这些知识的表述并非不可能，但是比较困难，并有可能引发歧义和误解。主观知识包括人的主观意识、洞察力、直觉和预感。主观知识交流的前提是交流双方首先建立双方可以理解的统一语言概念或者统一模式。此外，主观知识还存在于两个知识维度上。首先是技术维度(也称程序维度)。一般情况下，技能或者诀窍存在于这个维度上。能工巧匠长年累月练就的技能或手艺是个客观存在。但是工匠本人不能用科学的原理或者清晰的语言阐明这个技能的过程和原理。另一个维度叫做认知维度。这个概念包含着我们人类长期以来约定俗成和理所应当的一些信仰、观念、看法、价值观、情感和理想。这些意识观念和思想情感虽然不能很容易地用语言表达或者陈述，但是这些意识观念和思想情感却在很大程度上左右或者影响着我们观察周围世界和客观事物的方法。日本教育学理论研究学者野中郁次郎(Ikujiro Nonaka)和竹内弘高(Hirotaka Takeuchi)经过深入研究和归纳总结，提出了同类知识之间和两类知识之间的转化模式、转化过程和转化结果。^[18]这两类知识之间的转化过程中可以形成知识再创造和融合的结果。在这些转化过程中总共会出现四种转换形式，第一、主观知识与主观知识之间的转化；第二、主观知识向客观知识的转化；第三、客观知识向主观知识的转化；第四、客观知识之间的转化。他们认为，第一种转化过程是社会化过程；第二种是外部化过程；第三种是内部化过程。最后一种是归类化或集约化过程。社会化涉及不同经验的共享和技能的交流，从而可以产生新的客观知识。这个过程包括观察、模仿和练习。客观知识社会化的关键步骤和核心要素是体验和实践。因此，信息在这类知识中的传授基本不具备特别重要的意义。在各级和各种教育实践中，技能和职业性知识的传授主要是实践和练习，不需要过多的文字和信息传授。例如，手工课程、翻译实践课程或者书画课程等。内部化主要是指将客观知识传授给个体，并形成一种内化的意识和观念的过程。知识通常以文字的形式传授并要求学习者能够不断实践和感受所接受的客观知识。这是一个主观意识接收客观信息和信号的过程，并通过主观智力的消化、分析和吸收逐渐成为一种内化的知识。不同阶段教育过程中的基础理论学习、基本概念培养和理性思维习惯的形成就是这个过程的结果。外部化是将客观知识转化成主观明确的知识过程。这个过程主要是通过典型的文字表达方式而完成的。这些文字和口头表达方式包括比喻、类比、概念陈述、假设和模型。当对一个形象概念化的时候，人们通常用语言来表述其实质和本质特征。语言表述的重要性可见一斑。而这也正是引发困惑的原因所在。当代语言哲学研究的重点就是如何解决语言在表述具体客体和抽象概念时的局限性。语言作为教育的主要媒介也是教育哲学研究的重点。归类化过程是客观知识之间的综合、融合和化合的过程，也是将各种概念系统化成为知识体系的过程。个体通过各种手段，例如文本、会议和交谈将不同知识进行交流和综合。人们将信息以筛选、综合和分类的方式加以整理并格式化。正规的各级教育(从幼儿园到大学)和多数成人和业余培训课程基本都是这个过程的具体实践。

教育的表现形式是知识传播、传承、讲授和创造。知识存在的基础和价值是通过教育的形式化和过程化改变人的意识和社会观念。因此，知识和教育的存在价值具有极强的个体性和社会性。知识和教育之间的关系是对应和互动的。然而，无论是对知识定义本身的分歧，还是对知识形成过程的争论，都不构成知识和教育内在关系的核心。在新知识时代或在未来相当长的一段时期，真正对教育形成挑战和给教育工作者带来困惑的是知识本身所发生的一些实质性变化。这些实质性变化是社会发展阶段性产物，也是事物发展的客观存在。具体而言，这些实质性变化的表现形式就是愈来愈明显的知识的权力化、知识的商业化和知识的功利化倾向和不断表现出来的现实状态。然而，真正隐藏在这几种变化倾向和残酷现实背后的实际上就是当代社会知识的自身性质的异化。知识异化突出表现在知识传授、知识积累、知识进化、知识应用和知识创新的过程和结果导致了知识对自身内在积极价值的否定和背弃。知识的权力化是知识与权力的结盟，是知识辅助个体或组织获取权力并形成知识霸权的过程和结果的统一。从培根“知识就是力量”^[19]的积极含义到福柯(Michel Foucault)“知识就是权力”^[20]的现实感叹也许就是知识权力化和知识权贵化最生动的记录和写照。从“知识就是力量”的论述到“知识就是权力”宣示的转换不仅仅是一个简单的文字游戏或者语义寓意的变迁，而是在知识与权力不断互动和相互促进的演变过程，一个简单或者积极的概念(知识的作用是促进个体启蒙、消除社会愚昧和寻求客观真理)如何在主观的意识改造和话语的表达变换中呈现出了强势权力的特征和内涵(权力的特征是强制、压制和控制)。知识权力化的直接后果就是知识内在积极价值的退化和贬损。知识成为权力集团专制的工具，成为霸权意识控制自由思想的手段，成为体制势力阻碍知识创新的屏障。在知识权力化的过程中，知识发生了第一种，也是最具实质性的自身内在积极价值的异化。知识内在积极价值的异化导致了教育方式、教育手段和教育目的的变异和扭曲。知识异化是新知识时代各个层次教育，特别是高等教育和职业教育所面临的最大系统性和全局性挑战。

知识的商化也是一个漫长的历史演进过程，是整个人类文明商业化的必然结果和附属产品。从历史发展的角度分析，知识商品化并不是一个完全负面的概念和趋势。在某种程度上，知识商业化提升了知识的实用和外在价值并从价值增值的角度促进了知识领域的创新和开发。知识商品化的基础是科技革命，是工业化和商品化时代的产物，知识商品化的体制特征是知识产权概念的产生和制度的建立。^[21]从积极的意义上讲，知识产权制度有利于促进新知识和新创意的保护和发展。知识商品化拓展了人类的认知领域，加强了运用知识的能力。但是，不可否认的是，知识商品化也存在着巨大的负面社会效应。受供求定律和竞争定律约束的市场经济条件下的知识商品化导致了知识内在道德意识基础的缺失，使得知识成为商业利润、商业财富和商业利益的附庸、奴隶和工具。知识的功利化实际上是知识商品化的衍生物，与知识商业化属于同一个问题在另一个层面的表现形式。知识的功利化扭曲的是知识拥有者的观念和对待知识价值本身的态度，将原本展示和体现个人内在精神价值和善良品质的知识贬低到急功近利的低级手段和工具层次。知识功利化将知识积累与传承与人生的精神体验和道德追求割裂和分离，使知识内容呈现了极端的实用和功利特质。知识的功利化不但玷污和侵蚀了知识自身的纯粹精神属性，也污染和蒙蔽了知识拥有者和追求者的开放和自由的美好心灵。

关于知识异化现象，许多学者从现代世界的社会发展、人类本性、语言表述、心理状态、情感体验、理性冲突、文本分析等角度进行了相当深入的探讨。其中当属法国后现代思潮理论家和评论家让·利奥塔(Jean-Francois Lyotard)最为典型和具代表性。1973年，利奥塔发表了题为《后现代状态——关于知识的报告》一书。这本书是利奥塔的代表作，集中讨论了知识异化的现象和成因。利奥塔在书中所研究的主题是商品化和信息化社会条件下知识存在合法性之问题以及知识在现代社会中的地位和作用的演变。通过对知识地位合法化和知识本质内涵问题的探讨和分析，利奥塔提出了关于知识问题的一个著名观点。利奥塔认为，在后工业社会物质主义和后现代文化意识形态的双重冲击下，科学知识面临着自身地位合法化的危机和消退。^[22] 知识已经不再拥有以往所呈现的元话语的支配地位了，而沦落为理性主义、物质主义、工具主义、实用主义和功利主义的附庸和手段。知识在众多领域中被工具化、功利化和物质化，失去了知识自身曾经所独具的道德内涵和美学功能。这种现象的产生都源于现代社会条件下科学知识的两个突出的异化现象：“知识权力化”和“知识商品化”。而这两个知识异化现象所导致的直接后果就是“知识功利化”。知识异化的社会后果是传统关于知识价值的内涵标准完全被颠覆和改变了。知识的目的性和指向性已经不再是关心个人内心的情感需求、审美需求和精神追求，也不再探究有关人类在形而上学层次探索终极真理的乐趣，更不再关心和关注人在精神体验过程中某种激情和诗性感悟。即使抛开那些过于形而上学的精神体验追求的欲望，知识的追求和积累不再能够给受教育者和追求知识者带来启发想象力和培养创造力的功能。从这个角度分析，知识的异化从知识内涵到知识功能都被彻底地颠覆和改变了，使知识从传授到接受的整个过程都失去了魅力和乐趣。因此，知识自身的异化必然导致知识的生产过程，即科学研究和知识的传播过程，即知识教育的“双重异化”。对于未来教育发展而言，科学知识传播过程的异化也许更加具有意义。但是，现代大学的特点是研究型大学的普及以及现代社会高等教育科研、教学、开发一体化模式的兴起。因此，知识的生产过程与传播过程的异化都对高等教育的未来产生重大影响。但是，如何异化“异化”的知识，即在否定之否定的过程中产生一个既能促进人类社会发展又能提升个人全面发展的教育模式应该是摆在教育理论家和教育实践者面前的一个严峻和艰深的时代课题。回顾历史是为了了解现在，了解现在是为了预测未来。新知识时代的方向永远指向未来世界的发展。生活的根本意义在于对未来未知事物的探索，因为未来展示出来的是无限的可能性和挑战性。无限的可能性带来生活的希望，无限的挑战性带来生活的意义。未来希望和生活意义是指引人类走向未来未知世界的灯塔。未来属于终极价值和最终理想的实现的探索维度。长期以来，人们常常讨论大到人生的整体体验，小到不同领域的现实实践，包括教育实践中的过程论与目的论之争。从哲学角度分析，以动态的、辩证的和矛盾对立统一的观点看，过程论与目的论之争实际上是个伪命题。如果将体验和实践中的每一个具体的节点过程都视为动态结果的话，则过程的体验就是结果的感知，两者之间不存在矛盾之处。不同的是时间过程的感觉和对结果状态的感知。如果从这个观点出发，问题的存在就预示着研究的开始。研究的开始也许就是问题解决的开端。英国著名思想家卡尔·波普尔(Karl Popper)对此也有其独特和类似的见解。^[23]波普尔认为，一切有关科学的新知识、新见解和新观念都源自于对现实问题的理性探讨和实际解决。人类进步的阶梯就是首先发现问题，然后分析发生问题的原因，最后是探讨和寻求解决问题的途径。这种思维定势反映了人类主观意识对客观规律认识的深化和追求。科学研究的宗旨是首先认识规律，其次掌握规律，进而运用规律，从而减少人类生存的盲目性，提高人类的认知能力。对世界未来的前途，人类还是应该充满信心和希望。对未来教育的展望更应该站在历史的高度，以辩证和动态的眼光审视在历史演化过程中出现的问题和展示出来的种种“异象”。知识探索的魅力就在于对未知领域的好奇心而使人类从“必然王国”逐步走向“自由王国”。人类社会从来就是在运动和矛盾中发展的。以审视和理性的态度回顾历史展示的经验和教训，以积极和开放的心态解决现实中存在的困难和问题，以乐观和前瞻的视野面对未来可能出现的挑战和危机，这也许应该成为未来教育向人们提供的思维框架和观念路径。哲学家用抽象的概念诠释和理解世界，而诗人则以深邃和神秘的感悟去体会和描述世界。他们都给人们认识世界提供了各自独特的视角和途径。改善人类精神生存状态不但需要哲学家的理性，也需要诗人的激情和独特的洞察力和感悟力。而真正能够使人们感到心灵震撼则是用诗的语言描述那难以表达的富有哲理的生活本质。诗化的思想永远是人类精神家园永不干枯的圣泉和人类心灵火花永不消逝的神光。

英国神秘派诗人威廉·布莱克是个思想大师和语言天才，其优美的诗句充满了象征意义和神秘色彩。他仅用短短的诗句就细腻和朦胧地表述了时间流逝、宇宙沧桑、人生感悟和事物变幻的内在辩证关系。诗性的语言伴随着深刻的人生哲理表述人生对宇宙和生活的感悟是西方文明根基最重要渊源—希腊文明的优良传统。威廉·布莱克的“诗言志”通过其文学的表述和哲学的启示的确带给人无穷无尽的想象和永恒的美感。教育与人类发展之间关系的存在是永恒的，但是决定和影响这种关系的因素又是不断变化的。正是在这种事物永恒和变化的关系转化中，人类才得以在运动和矛盾的时空环境下体会应对挑战过程中的思考所带来的无穷乐趣。

一沙一世界，一花一天堂；

时光手中握，刹那变永恒。

^[24]

【注释】

[1]托马斯·艾略特是英国20世纪影响最大的诗人。他出生于美国密苏里州圣路易斯。祖父是牧师，曾任大学校长。父亲经商，母亲是诗人，写过宗教诗歌。艾略特曾在哈佛大学学习哲学和比较文学，接触过梵文和东方文化，对黑格尔派的哲学家颇感兴趣，也曾受法国象征主义文学的影响。1914年，艾略特结识了美国诗人庞德。第一次世界大战爆发后，他来到英国，并定居伦敦，先后做过教师和银行职员等。1922年创办文学评论季刊《标准》，任主编至1939年。1927年加入英国籍。艾略特认为自己在政治上是保皇党，宗教上是英国天主教徒，文学上是古典主义者。托马斯·艾略特表达了西方一代人精神上的幻灭，被认为是西方现代文学中具有划时代意义的作品。1948年因“革新现代诗，功绩卓著的先驱”，获诺贝尔文学奖。1934年，艾略特发表了长篇哲理叙事诗“岩石”。此处所引的就是下面这首原诗其中的一节。The RockThe Eagle soars in the summit of Heaven,The Hunter with his dogs pursues his circuit.O perpetual revolution of configured stars,O perpetual recurrence of determined seasons,O world of spring and autumn, birth and dying.The endless cycle of idea and action,Endless invention, endless experiment,Brings knowledge of motion, but not of stillness;Knowledge of speech, but not of silence; Knowledge of words, and ignorance of the Word.All our knowledge brings us nearer to our ignorance,All our ignorance brings us nearer to death,But nearness to death no nearer to GOD.Where is the Life we have lost in living?Where is the wisdom we have lost in knowledge?Where is the knowledge we have lost in information?The cycles of Heaven in twenty centuriesBring us farther from GOD and nearer to the Dust.

[2]http://www.zh.wikipedia.org/wiki/知识。

[3]John Locke(1689)BOOK IV. Of Knowledge and Probability. An Essay: Concerning Human Understanding.

[4]Davenport T., Prusak L. Working Knowledge. Harvard Business School Press: Boston, MA.(1998), p. 234.

[5]Peter F. Drucker: The New Realities, Random House Publisher, 1993, p.221.

[6]参见现代牛津英语词典关于知识的条目。

[7]Wolff Robert Paul. The ideal of the University. Boston: Beacon Press, 1969. Reprint, Brunswick, N.J.,1992. p.27.

[8]H Cleveland.“Information as Resource”, The Futurist, December 1982，pp. 34~39.

[9]弗里德里希·威廉·尼采(Friedrich Wilhelm Nietzsche，1844年10月15日～1900年8月25日)，德国著名哲学家。西方现代哲学的开创者，同时也是卓越的诗人和散文家。他最早开始批判西方现代社会，然而他的学说在他的时代却没有引起人们重视，直到20世纪，才激起深远的调门各异的回声。后来的生命哲学，存在主义，弗洛伊德主义,后现代主义，都以各自的形式回应尼采的哲学思想。尼采哲学在当时曾经被当做一种“行动哲学”，一种声称要使个人的要求和欲望得到最大限度的发挥的哲学。他的哲学具有傲视一切，批判一切的气势。这正是他的哲学被后现代主义欣赏的重要原因。尼采的著作对后世的影响无疑是巨大的。他的思想具有一种无比强大的冲击力，它颠覆了西方的基督教道德思想和传统的价值，揭示了在上帝死后人类所必须面临的精神危机。雅斯贝尔斯说尼采和克尔凯郭尔给西方哲学带来战栗，而此战栗的最后意义尚未被估价出来。20世纪初的整整一代思想家和艺术家都在尼采的著作中找到了那些激发了他们富于创造性的作品的观念和意象。雅斯贝尔斯、萨特、海德格尔、杰克·伦敦、福柯和德里达等等都是深受尼采思想影响的哲学家，而直接受他影响的文学家同样数不胜数：茨威格、托马斯·曼、箫伯纳、黑塞、里尔克、纪德、还有我们熟悉的鲁迅。尼采有关的人类理性的论述参见Daniel Bell: The Cultural Contradiction of Capitalism, Introduction Part.

[10]著名学者刘再复和李泽厚曾经就21世纪的哲学展望有过一个精彩的对话。对话回顾了20世纪西方哲学的演化和对21世纪哲学未来发展的展望。参见《读书》2010年第一期，《二十一世纪的哲学展望——对谈录》，刘再复、李泽厚。

[11]哈佛商学院的案例教学法名噪一时，成为许多其他商学院效仿的教学法。在其案例中提出了有关于高等教育的目的和目标，即培养两种素质和一种能力。两种素质包括心智的素质和个人的素质。其中心智素质指的是好奇心、判断力和智慧；而个人素质指的是性格、情感、正直和责任心。一种能力是将通识知识和一般概念灵活运作在具体情形中的能力。英文原文如下：Educational objectives or purposes are to foster two kinds of qualities and one sort of abilityA.Qualities of mind: curiosity, judgment and wisdom. B.Qualities of person: character, sensitivity, integrity and responsibility.C.One ability: ability to apply general concepts and knowledge to special situations.(quoted from Harvard Business School Case Studies Method, Harvard Business Review Quarterly, Issue No. III, 1994)

[12]“知性”，德文原文Verstand，也经常被译为“理智”或“悟性”。知性一词，原本是德国古典哲学常用的术语。康德认为知性是介于感性和理性之间的一种认知能力。

[13]伯特兰·亚瑟·威廉·罗素(1872~1970)，英国哲学家、数学家、逻辑学家。英国剑桥大学三一学院毕业后留校任教。1920年曾来中国讲学。1938~1944年在美国芝加哥大学、加利福尼亚大学讲学。1950年获诺贝尔文学奖。在哲学上，早期为新实在论者，20世纪初提出逻辑原子主义和中元一元论学说。在数学上，从事过数理逻辑和数学基础的研究。以他命名的“罗素悖论”曾对20世纪的数学基础发生过重大影响，其与怀特海的巨著《数学原理》中提出的逻辑类型论成功地解决了包括罗素悖论在内的不少悖论，并且成为人类数学和数理逻辑历史上里程碑式的著作，正是这本巨著使罗素获得了崇高的声誉。在教育上，主张自由教育，认为教育的基本目的应该是培养“活力、勇气、敏感、智慧”四种品质。在政治上，反对侵略战争，倡导和平主义。重要著作有《哲学原理》、《哲学问题》、《心的分析》、《物的分析》、《西方哲学史》、《论教育》等。罗素对教育哲学有着浓厚的兴趣。他不仅开办学校，而且经常写一些关于如何教育孩子的著作。他的思想接近于卢梭的 学说，反对教会和国家的义务是“浇铸”年轻人的思想。相反，正如他在《教育》(1916年)中所说，对教育至关重要的是老师对学生的尊重。老师应该“主 要从孩子身上感觉到一些神圣、模糊、无限的东西，一些个别的特别宝贵的东西，逐步发展中的生活准则，还有这个世界无声无息的竞争状态的具体片断”。学校教 育的危险是培养把历史搅混的爱国主义感情和向年轻人灌输宗教信仰。同样有害的是，在年轻人中反复灌输浅薄的“好的礼貌”观念，这种“好的礼貌”观念对自身的正确性确信无疑，并且认为合适的礼貌比才智或者艺术创造、或者生命力、或者世界其他任何进步的源泉更值得去期望和“追求”。

[14]参见《庄子·养生主》一篇。文中的原文是：“吾生也有涯，而知也无涯。以有涯随无涯，殆已；已而为知者，殆而已矣！为善无近名，为恶无近刑。缘督以为经，可以保身，可以全生，可以养亲，可以尽年。”作者此处只引用其原文中的头两句，以说明人生与求知之间的时空关系。

[15]Shedroff, N. An Overview of Understanding Information Anxiety by Richard Saul Wurman. 2001, Indianapolis, Indiana, p.33.

[16]人文精神是一种普遍的人类自我关怀，表现为对人的尊严、价值、命运的维护、追求和关切，对人类遗留下来的各种精神文化现象的高度珍视，对一种全面发展的理想人格的肯定和塑造；而人文学科是集中表现人文精神的知识教育体系，它关注的是人类价值和精神表现。从某种意义上说，人之所以是万物之灵，就在于它有人文，有自己独特的精神文化。在西文中，“人文精神”一词应该是humanism，通常译作人文主义、人本主义、人道主义。狭义是指文艺复兴时期的一种思潮，其核心思想为：一，关心人，以人为本，重视人的价值，反对神学对人性的压抑；二，张扬人的理性，反对神学对理性的贬低；三，主张灵肉和谐、立足于尘世生活的超越性精神追求，反对神学的灵肉对立、用天国生活否定尘世生活。广义则指欧洲始于古希腊的一种文化传统。按照传统的理解，人文精神的基本内涵可以确定为三个层次：一、人性，对人的幸福和尊严的追求，是广义的人道主义精神。二、理性，对真理的追求，是广义的科学精神。三、超越性，对生活意义的追求。简单地说，就是关心人，尤其是关心人的精神生活；尊重人的价值，尤其是尊重人作为精神存在的价值。人文精神的基本涵义就是：尊重人的价值，尊重精神的价值。

[17]科学精神是人们在长期的科学实践活动中形成的共同信念、价值标准和行为规范的总称。科学精神就是指由科学性质所决定并贯穿于科学活动之中的基本的精神状态和思维方式，是体现在科学知识中的思想或理念。它一方面约束科学家的行为，是科学家在科学领域内取得成功的保证；另一方面，又逐渐地渗入大众的意识深层。科学精神是人类文明中最宝贵的精神财富，它是在人类文明进程当中逐步发展形成的。科学精神源于近代科学的求知求真精神和理性与实证传统，它随着科学实践的不断发展，内涵不断丰富。科学精神集中体现为追求真理，崇尚创新，尊重实践，弘扬理性。科学精神倡导不懈追求真理的信念和捍卫真理的勇气。科学精神坚持在真理面前人人平等，尊重学术自由，用继承与批判的态度不断丰富发展科学知识体系。科学精神鼓励发现和创造新的知识，鼓励知识的创造性应用，尊重已有认识，崇尚理性质疑。科学精神不承认有任 何亘古不变的教条，科学有永无止境的前沿。科学精神强调实践是检验真理的标准，要求对任何人所作的研究、陈述、见解和论断进行实证和逻辑的检验。科学精神 强调客观验证和逻辑论证相结合的严谨的方法，科学理论必须经受实验、历史和社会实践的检验。科学精神的本质特征是倡导追求真理，鼓励创新，崇尚理性质疑，恪守严谨缜密的方法，坚持平等自由探索的原则，强调科学技术要服务于国家民族和全人类的福祉。在人类发展历史上，科学精神曾经引导人类摆脱愚昧、迷信和教条。倡导摆脱神权、迷信和专制的欧洲启蒙运动的主要思想来源于科学的理性精神。科学精神所倡导的崇尚理性、注重实证和唯物主义在推动欧洲国家由封建社会向宪政社会过渡中发挥了重要的作用。科学精神应包括14个方面的特征：执著的探索精神，根据已有知识、经验的启示或预见，科学家在自己的活动中总是既有方向和信心，又有锲而不舍的意志。创新改革精神，这是科学的生命，科学活动的灵魂。虚心接受科学遗产的精神，科学活动有如阶梯式递进的攀登，科学成就在本质上是积累的结果，科学是继承性最强的文化形态之一。理性精神，科学活动须从经验认识层次上升到理论认识层次，或者说，有个科学抽象的过程。为此，必须坚持理性原则。求实精神，科学须正确反映客观现实，实事求是，克服主观臆断。求真精神，在严格确定的科学事实面前。科学家须勇于维护真理，反对独断、虚伪和谬误。实证精神，科学的实践活动是检验科学理论真理性的唯一标准。严格精确的分析精神，科学不停留在定性描述层面上，确定性或精确性是科学的显著特征之一。协作精神，由于现代科学研究项目规模的扩大，须依靠多学科和社会多方面的协作与支持，才能有效地完成任务。民主精神，科学从不迷信权威，并敢于向权威挑战。开放精神，科学无国界，科学是开放的体系，它不承认终极真理。功利精神，科学是生产力，科学的社会功能得到了充分的体现，应当为人类社会谋福利。可重复和可检验，科学是正确反映客观现实，实事求是，研究规律并用于改造客观的知识。研究客观规律(在一定条件下，就必然出现的事情)就应具备可重复、可检验原则。因此掌握规律就可以预测和改造客观事物。例如：经济学就应该研究物质交换的本质规律，而不是经济现象。实践精神，离开实践，科学毫无意义和真实性。

[18]Nonaka, Ikujiro; Takeuchi, Hirotaka: The knowledge creating company: how Japanese companies create the dynamics of innovation. New York: Oxford University Press, 1995. pp.284.

[19]据维基百科记载，培根也许没有说过这句话。“知识就是力量”的英文是“Knowledge is power”。其渊源来自于拉丁文的句子scientia potentia est(科学是有力量的)。据考证，和这句话最接近的培根所表述的句子是“Human knowledge and human power meet in one; for where the cause is not known the effect cannot be produced. Nature to be commanded must be obeyed; and that which in contemplation is as the cause is in operation as the rule. 但是长期以来，人们就认定这句话就是培根本人说的。请参考Francis Bacon, Novum Organum, Part I, Aphorism III. Boston: Taggard & Thompson, 1863, volume VIII, p.67~68.

[20]米歇尔·福柯1926年10月15日出生于法国维艾纳省省会普瓦捷。他在1950年至1953年间是法国共产党员。他参与了1968年的学潮，曾任巴黎梵森大学哲学系主任。1970年任法国法兰西学院教授。福柯的主要工作总是围绕几个共同的组成部分和题目，他最主要的题目是权力(power)和它与知识的关系(知识的社会学)，以及这个关系在不同的历史环境中的表现。他将历史分化为一系列“认识”，福柯将这个认识定义为一个文化内一定形式的权力分布。学派/流派：激进自由派(后现代自由派、后现代主义者)、结构主义、后结构主义。主要研究领域：观念史、知识论、伦理学、政治哲学。

[21]知识产权，指“权利人对其所创作的智力劳动成果所享有的专有权利”，一般只在有限时间期内有效。各种智力创造比如发明、文学和艺术作品，以及在商业中使用的标志、名称、图像以及外观设计，都可被认为是某一个人或组织所拥有的知识产权。据斯坦福大学法学院的Mark Lemley教授，广泛使用该术语“知识产权”是一个在1967年世界知识产权组织成立后出现的，最近几年才变得常见。知识产权是指对智力劳动成果依法所享有的占有、使用、处分和收益的权利。知识产权是一种无形财产，它与房屋、汽车等有形财产一样，都受到国家法律的保护，都具有价值和使用价值。有些重大专利、驰名商标或作品的价值也远远高于房屋、汽车等有形财产。从法律上讲，知识产权具有三种最明显的法律特征：一是知识产权的地域性，即除签有国际公约或双力、多边协定外，依一国法律取得的权利只能在该国境内有效，受该国法律保护；二是知识产权的独占性，即只有权利人才能享有，他人不经权利人许可不得行使其权利；三是知识产权的时间性，各国法律对知识产权分别规定了一定期限，期满后则权利自动终止。专注于知识产权法律保护的兰台律师事务所知识产权部的负责人表示，“知识产权是指公民、法人或者其他组织在对创造性的劳动所完成的智力成果依法享有的专有权利，受法律保护，不容侵犯。”知识产权战略是一些国家的一项长期发展战略。他对提升国家竞争力有很大的作用。1979年，美国政府提出“要采取独自的政策提高国家的竞争力，振奋企业精神”，并第一次将知识产权战略提升到国家战略的层面。从此，知识产权战略成为美国企业与政府的统一战略。美国在知识产权的法律上进行了一系列的修订和扩充。1980年通过《拜杜法案》，1986年又通过《联邦技术转移法》以及1998年的《技术转让商业化法》。1999年美国国会又通过了《美国发明家保护法令》，2000年10月众参两院又通过了《技术转移商业化法案》，进一步简化归属联邦政府的科技成果运用程序。此外在国际贸易中，一方面通过其综合贸易法案的“特殊301条款”对竞争对手予以打压，另一方面又积极推动世界贸易组织的知识产权协议的达成，从而形成了一套有利于美国的新 的国际贸易规则。与此同时，美国同时非常注重知识产权战略研究。如美国CHI研究公司的“专利记分牌”系统，运用文献计量分析方法，对科学论文和专利指标 进行研究，现在已经被许多国家使用。1893年，据《保护工业产权巴黎公约》成立的国际局与据《保护文学艺术作品伯尔尼公约》成立的国际局联合起来，组成了国际知识产权保护联合局。1967年在斯德哥尔摩成立了世界知识产权组织，1974年成为联合国专门机构之一。它的宗旨是通过国际合作与其他国际组织进行协作，以促进在全世 界范围内保护知识产权，以及保证各知识产权同盟间的行政合作。中国已在1980年3月3日参加了世界知识产权组织，同年6月3日成为该组织的正式成员国。转引自《大英百科全书》知识产权条目。中国大百科全书出版社，1989年版，第222页。

[22]The Postmodern Condition: A Report on Knowledge. Trans. Geoffrey Bennington and Brian Massumi. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1984 Condition postmoderne: Rapport sur le savoir. Paris: E′ ditions de Minuit, 1979].p.266.

[23]卡尔·雷蒙德·波普尔爵士，出生于奥地利，逝於英国伦敦，犹太人，20世纪最著名的学术理论家、哲学家之一，在社会学上亦有建树。波普尔最著名的理论，在于对经典的观测—归纳法的批判，提出「从实验中证伪的」的评判标准：区别“科学的”与“非科学的”。在政治上，他拥护民主和自由主义，并提出一系列社会批判法则，为“开放社会”奠定理论根基。关于问题与科学和知识之间的关系，波普尔用这样一个模式来描述科学知识的积累。P1->TS->EE->P2，对于问题1，人们提出假说尝试解决(tentative solution)它。然后通过证伪来消除错误(error elimination)，进而产生新的问题2。随着问题的深入，对问题作尝试解决的理论的正确性也就越来越高。科学知识的积累不仅仅是数量上的增长，而更应该是新理论代替旧理论的质变。K R Popper, The Logic of Scientific Discovery. New York: Routledge. 1959, p.56.

[24]威廉·布莱克(William Blake)是18世纪末、19世纪初的一位被称之为神秘派英国诗人，活着的时候并不知名，直到20世纪初才被挖掘出来为广大文学爱好者所重视和喜爱。他在国内最出名就是文中引用的这四行诗。这四行诗选自一首长达132行、名为《天真的预兆》(Auguries of Innocence)的长诗，是开头四行。这首长诗似乎并不重要，没有收在布莱克主要几本诗集里。这首长诗通篇的风格与前四行诗很吻合，都是那种含有哲理的格言诗，总的来说很费解。不同心境和经验的读者会有对诗的不同理解和感悟。这也许就是诗的魅力。英文原诗如下：To see a world in a grain of sand; And a heaven in a wild flower,Hold infinity in the palm of your hand, And eternity in an hour.