课堂管理理论流派

第二节　课堂管理理论流派^[5]

20世纪60年代以来，人们开始对课堂问题行为进行系统的总结和研究，出现了众多的课堂管理理论流派。这些流派从各自的理论基础出发，提出了很多解决课堂问题行为的对策。

一、人文主义心理咨询派

人文主义心理咨询派“以人为中心”，关注人的心理，以重视儿童和尊重儿童个性为特征。其基本观点：（1）主张一种内在的、自我控制的非强迫型纪律，反对基于奖励和惩罚的纪律，认为奖励和处罚都可能带来负面影响，如学生可能会更加关注奖励和处罚行为本身，而不是奖励和处罚所指向的对象。（2）主张教会学生自我评价、自我调节的策略。培养学生的责任感，用非控制性方法来影响学生，尽量发挥教师的非权力性影响力。（3）在处理师生关系时要善于使用“你—信息”和“我—信息”。课堂出现问题时，教师常常使用“你—信息”（you—message），如我们经常对学生说“你很笨”、“你很懒”、“你怎么又在捣乱”、“你又迟到了”等，学生可能会觉得受到了指责而心存芥蒂。相反，如果我们换个说法，使用“我－信息”（I—message），那学生得到的则是自己影响他人的有用信息。如“我说话时你也说话，我觉得不舒服，因为这使我分心”。教师通过传达一种“我—信息”告诉学生其对问题情境的感受及其对学生正当行为的要求。托马斯·戈登（Thomas Gordon）认为“我—信息”包括三个要素：（1）主格人称代词—我；（2）教师的自我感受；（3）学生的行为对教师的影响。^[6]比如，当学生干扰教师讲课，教师对学生最常说的是“你再干扰我讲课的话，最好离开教室”。如果在这种情况下使用“我—信息”，教师可以这么说：“如果你打断我讲课的话，我会感到不知所措，因为我会精力分散，这样就很难使我帮助其他学生。”万万不可低估使用“我—信息”的重要价值，有习惯性或严重行为问题的学生一般缺乏社会赏识技能，简而言之，就是不能像其他同学一样理解和鉴赏别人的观点。例如，这些学生不知道为什么自己的大喊大叫竟会干扰教师的工作，也不知道——根本没想到自己有过伤人行为或粗鲁行为——为什么同学们不愿意和他们一起玩耍。“我—信息”是帮助学生发展社会赏识技能的一个重要方法。

该流派的代表人物之一托马斯·戈登创造性地设计出“行为窗”，对违纪行为、问题归属和技能集合进行解释。“行为窗”是托马斯·戈登的纪律模式中自我概念模式的核心内容。“行为窗”是一种课堂管理设计，它使课堂行为可视化。他将学生课堂行为分为三种：（1）学生引起的问题只对应学生本人，这种行为教师是可接受的。（2）学生行为没有问题，这种行为教师是可接受的。（3）学生的行为给教师带来了问题，这种行为教师是不可接受的。我们可以举一个例子说明戈登对问题归属的理解。比如，学生王某因其他女孩轻视自己而感到闷闷不乐，虽然她生着闷气感到烦恼，但没有影响别人，是王某自己拥有问题，她的行为对教师来说完全是可以接受的。但是，如果王某愤怒地与其他女孩对抗，最后引起争吵必然给教师带来麻烦，造成课堂教学的中止。这样，学生的问题就上升为教师拥有这个问题了。教师就会感到有责任有义务去纠正学生接踵而至的破坏行为。

“行为窗”能帮助理解问题的归属，教师增加了与学生进行有效交流的可能性。针对“行为窗”里的三种行为问题，戈登提出了三种形式的技能集合：对抗技能、帮助技能和预防技能。对抗技能帮助教师满足自己的需要；帮助技能有助于学生满足他们的需要；预防技能有助于保证教师和学生将来的满意程度。所谓技能集合，是指它包含多种此类的技能。具体的技能可能千差万别，但不管怎样都属于这三种“技能集合”之列，这一点增加了理论的科学性。

1.对抗技能。

对抗技能是三种技能集合中难以理解的一种技能集合，特别是对“对抗”一词的理解。其实，对抗不意味着暴力，对抗技能并不像战争场面所描述的那种以牙还牙的针锋相对的对抗形式。对抗意味着行为问题必须处理，要与违纪行为作斗争，对抗针对违纪行为本身而不是学生这个人。对抗不对立，而是对话，体现了人文主义心理咨询派的本质。教师可以通过与违纪行为对抗满足自己的需要，但要采取积极的无敌意的方式。

对抗技能可以从改变环境、传递第一人称信息、转换方式使用倾听技能、采取双赢冲突解决法这四个方面实施，这四个方面构成了对抗技能的集合。

首先，是改变环境，而不是改变学生。改变环境包括丰富环境或者限制环境中令人分心的事物。如利用学习中心、彩色海报、学生墙报和专题展示来丰富教室。这可以满足学生的好奇心和求知欲，能将问题行为消除或者减少到最低程度。

其次，定期传递第一人称信息。第一人称信息也直译为“我—信息”。当教师由于学生的妨碍无法满足自己的要求时，教师可以用第一人称信息表达自己的感受而不是责骂学生。

第三，转换方式，使用倾听的技能。教师使用第一人称信息，有时可能会引起学生的自我保护，教师应该改变武断的态度，倾听抵制的一方。戈登将这种从发送武断信息到倾听的态度改变称之为转换方式。通常这种转变会提高达成问题解决方案的可能性。

第四，使用双赢的“无失败”冲突解决方法。赢—输冲突解决法是通过产生“胜利者”和“失败者”的方式解决争端。这种方法常给失败者产生巨大的打击。如两学生打架，有一方打赢了，另一位吃了亏，老师仅仅只要求赢方道歉是不够的。双赢的“无失败”冲突解决方法是双方能找到一个大家都能接受的方案解决争端，通过避免使用权力，自我可以得到保护，人际关系也不会破坏。如老师可以让打架的同学谈谈各自的感受，谈论是什么让他们对彼此不满，把关系闹得这么僵。

2.帮助技能。

帮助技能包括倾听的技能和避免交流障碍的技能两个方面。当学生提出一个问题时，教师不要急于替代学生解决他们的问题，而应该仔细倾听学生的想法。美国课堂管理流派人文主义心理咨询派的代表人物之一威廉·格拉瑟（William Glasser）也认为，学生的需要是不过分的，学生仅仅想在三个层次上满足自己的权力需要：第一个层次，学生仅仅只是要求他们所尊重的人听听他们的意见；第二个层次，要求有人听听他们的意见并承认他们说得有道理；第三个层次，也是最高的层次，教师能够表明学生的意见是值得采纳的。教师采用倾听技能，其基本目的是促使学生诉说发自内心的忧虑和需求。倾听的技能包括被动倾听、确认回应、敞开心扉和积极倾听。被动倾听常常是用心的沉默，通过姿势、身体上的接近、眼神的接触和在说话时加以提醒等方式表示关注。确认回应可以是口头的回应（如“哦”、“我明白了”）和非口头的回应（如点头、微笑、皱眉或者其他身体动作），表明教师的兴趣和关注。敞开心扉是指邀请学生讨论他们自己的问题。如“你想就这个问题谈一谈吗”，“听起来你有事要跟我说”。这些话是非判断性的、开放性的和非威胁性的。积极倾听是重复学生语言的过程，不需做任何判断和评价，只表明教师关注并且理解学生的话，如“原来你迟到了，是因为你太疲劳，铃响了你听不见”。避免交流障碍是指当教师与学生交流时，教师不要因一时疏忽造成人为的障碍，抑制了学生交谈的愿望。交流障碍有命令、警告、说教、批评、训斥、辱骂、分析、称赞、保证、质疑和退缩等。帮助技能总是针对特定的学生而言的，并不是所有的学生同时拥有问题。而且，他们需要帮助的情形也不尽相同。因此，用“特别的爱给特别的学生”来描述帮助技能是恰如其分的。

3.预防技能。

问题的防范比问题的处理更重要，课堂行为问题要消灭在萌芽状态，要“禁于未发”。当学生的行为没有给教师或学生自己或他人带来问题时，应采取预防的技能。有研究表明，有效课堂管理者与无效课堂管理者在对待已经发生的学生不良行为的办法上没有显著差异，二者的区别在于有效课堂管理者能经常使用预防学生捣乱行为的教学方法。

预防的技能优于处理的技能。预防性技能包括三个方面的技能集合：（1）使用预防性第一人称信息。预防性第一人称信息会影响学生将来的行为，有助于预防问题的发生。预防性第一人称信息，是指预先制止有可能造成问题的未来行为时所说的话。（2）合作地制定课堂规则。这些规则是由教师和学生共同制定的，每个人的需要都得到了满足，因而应该是有效的。（3）使用参与式课堂管理。参与式课堂管理就是让教师和学生在最有效的课堂里共同分享权力并进行问题决策。如共同制定班级规则、布置教室、安排座位和决定大家喜欢的活动。

戈登对“行为窗”的创造性设计，给我们处理不同的行为问题提供了一个操作性极强的方案。根据问题归属选择不同的课堂管理技能，反映了课堂管理中教育机制的灵活性特征。“行为窗”不仅仅是“行为之窗”，也是“心灵之窗”。“行为窗”后面隐含的深刻的教育学意义，潜藏的人文主义心理咨询派的重要课堂管理思想是我们不能忽视的。^[7]

二、行为主义控制派

行为主义控制派以行为主义理论为基础，奉行目标取向。其基本的程序：1.确定学生行为目标。教师要向学生明确而果断地提出其对学生行为的期望和要求，确切地告诉学生什么行为是可以被接受的，什么行为是不能被接受的。2.观察学生的课堂行为，找出学生实际行为与目标行为之间的差距。3.对学生行为进行强化，包括对正当行为的正强化和对问题行为的负强化。4.观察学生课堂问题行为经过强化后是否有改进，从中找出影响学生课堂行为的外部因素，包括学生行为与教师反应之间的关系，学生行为与课堂环境之间的关系。如果学生问题行为还没有改进，则教师要重新选择强化物和强化标准。

根据强化物选择的不同，行为主义控制派可以分为严明纪律模式和行为矫正模式。前者重在通过对学生问题行为的惩罚来减少或避免不良行为，后者重在强化正当行为维持该行为的持续性。严明纪律模式经过修正后，将重点放在帮助学生理解有关良好的纪律和正确的事物上，放在构建相互信任的良好的师生关系上，因此也带有人文主义的痕迹。

美国课堂管理流派——行为主义控制派提出了一种“课堂行为契约”的行为矫正方法。课堂行为契约又称表现合同（performance contract），是一份具体的、书面的协定。它规定了其中一方或多方在特定的课堂情境中确切的行为方式以及具体的奖励和惩罚。行为契约可作多元分类。美国学者R.G.米尔腾伯格（R.G.Miltenberger）在其《行为矫正的原理与方法》一书中，根据签约方的多少，把行为契约分为两种类型：单方契约和双方契约。事实上还有一种行为契约形式叫集体契约（Collective or group contraet）。^[8]

单方契约是签约人与签约管理人之间的一项协议。签约人确定要矫正的行为，契约管理人负责实施契约中规定的条款。在课堂管理中，签约人一般是学生，只要求学生单方面做出承诺；签约管理人是科任教师、班级顾问或心理咨询工作者。这类似于我国课堂管理中要学生写保证书的做法：当学生的行为符合教师的要求时，并不要求教师做出奖励的承诺。教师的作用是督促行为契约的实施。如某同学爱在自习课哼歌，教师就可以要他签订行为契约，保证遵守纪律，并可签订这样的条款：如有不遵守纪律的事情发生，教师将从他的歌碟中选一张送给学校“校园之声”播音室。

双方契约是由双方签写的，对双方的行为均做出规定。与单方契约不同，双方契约是双方都要确定相互期待的、需要改变的行为。签订双方契约的起因通常是双方对对方的某些行为感到不愉快，试图通过契约确定需要改变的行为，使双方都感到愉快。双方契约又可分为交换式双方契约和平行式双方契约。

平行式双方契约是为每个人的期待行为分别建立条款的契约形式。由于两个人都需要改变的行为之间没有多大冲突和牵连，所以平行式双方契约比用一个人的预期行为作为另一个人的预期行为的结果要好。比如：如果一方没有履行预期的行为，也不会影响到另一个人期望的行为。如两位同学约定下周好好学习一下英语语法，甲同学约定学习虚拟语气，乙同学约定学习名词性从句，他们共同约定，如果完成任务就一起去电影院看电影。这就属于平行式双方契约。

交换式双方契约是双方确定要执行的预期行为并且一方行为的改变充当另一方行为改变强化物的契约形式。双方要执行的预期行为都是对方所期待的，雅各布森（Jacobson）等人称之为交换物，意指把一件事情作为另一件事情的回报。

集体契约是整个集体由于全体成员的表现较好而受到奖励的契约形式。集体契约使整个集体向往的活动成为强化单个学生行为的手段。集体契约属于活动强化，它可以广泛用于参观、植树、竞赛、春游等集体活动之中。在课堂管理中，体育课、实验课的管理都可以使用集体契约。集体契约可以在班会上制定。集体契约之所以有效，是因为这种契约形式充分满足了学生发挥自身能力的需要。

签订课堂行为契约要考虑契约的构成要素，尤其是奖惩因素。一般来说，一份行为契约由5个基本部分组成：（1）预期行为。行为契约要明确陈述合同当事人彼此的责任，并对责任的完成情况提出详细要求。（2）测量预期行为的办法。行为契约要规定测量预期行为的办法，预期的行为应当易于观察。（3）执行的起始与终结时间。（4）契约管理者。即行为契约要确定负责实施这些条款的人。（5）强化和惩罚的条款。

奖惩因素是行为契约成功的关键因素。布罗菲、沃克等人的研究表明，行为契约的种种后果类型（奖励和惩罚）形成行为契约后果阶梯，构成了强化的纵向层次关系。按照难易程度从简单到复杂自下而上排列：（1）社会强化。（2）活动强化。（3）象征强化。（4）活动限制。（5）反应代价。（6）物质奖励（物质强化）。后果阶梯的最底层是社会强化，最高层是物质强化。这种排列反映了应用奖励与惩罚的顺序。后果阶梯的层次越低，越简单易行，使用的频率越高；层次越高，难度越大，使用的频率越低。行为契约应该最少地限制学生，尽量使用自然的奖励与惩罚。社会强化在这里指的是他人的行为会使学生的某个行为更频繁地发生。一个微笑，一次小组“被逐”都可以充当一次社会强化。社会强化包括交往、表扬的话语或表情。社会强化的优点是简单易行。活动强化指让学生参与自己喜爱的活动。活动强化与社会强化配合使用更有激励效力。活动强化的问题是，学生必须等待，学生的喜悦感有可能在等待中消失殆尽。象征强化指的是学生直接获得支票、筹码或其他实物，并在将来某时可兑换成某种奖励或奖品的一套系统办法。其优点在于，象征性物品可立即给予，便于及时提供强化。活动限制指的是学生不恰当的行为将会招致取消其喜爱的活动。活动限制的规则必须一致和公开，同时要警惕这种情况：活动限制正中学生的下怀，反而成全了他。反应代价指学生因出现不良行为而被取消中意的事。这种“取消”是不适当反应所付出的代价。物质强化即物质类奖励。可以是学生珍爱的物品，如糖果、玩具；可以是成绩标志，如奖章、绶带或一颗小星星；可以是公开褒奖，如将学生姓名写在学校的“荣誉册”里，把照片张贴在公布栏上或在校报上提名。

行为契约具有以下功能：（1）导向功能。（2）预防功能。行为契约提供了一个暗示的环境，当签约人把行为契约忘在脑后时，契约的管理者能提醒或暗示签约人在适当的时候采取适当的行动。因此，行为契约可以预防不良行为的发生。（3）监督功能。行为契约是一种公众制约的形式，这对于那些“雷声大、雨点小”、“只说不做”的人来说，增加了他们实施预期行为的可能性。（4）教育功能。行为契约是行为矫正的一种方法，它具有使人行为向善的功能。同时，行为契约具有“他律”与“自律”结合的特点，因此，它能使学生进行自我教育，形成自律型纪律。行为契约还考虑到学生的个体差异性，因此，它便于对学生进行个别化教育。^[9]

三、认知矫正学派

认知矫正学派以认知主义理论为基础，认为包括需要和动机在内的整个认知系统是产生问题行为的内在动因，不少课堂问题行为的产生是由于学生自我发展受到阻碍和压抑，个人对自我缺乏正确的认识所导致的。课堂问题行为的根本矫正不仅在于改变学生的外部行为表现，使其形成新的行为模式，而且要把良好的行为模式内化为学生的自觉意识与行动。因此，要控制课堂问题行为，首先必须提高学生的认知水平，通过改变学生的认知和价值观念来改变学生的外部行为。

认知矫正学派主张对有问题行为的学生进行心理辅导。心理辅导可以调整学生的自我意识，排除和转移阻碍个人发挥自我潜能的种种障碍，以及帮助学生正确认识和评价自己，实现自我认同和接纳，从而真正转变课堂问题行为。良好的心理辅导取决于师生间的认知距离和情感距离的缩短，因此教师在进行心理辅导时，要认真倾听学生的想法，尊重学生的认知和情感体验，信任和鼓励学生改正课堂问题行为。

另外，也可以采用角色扮演法让学生学会换位思考。角色扮演法可为学生提供客观真实的“镜影”，使问题学生认清角色所采取的正当行为，纠正不属于此角色的行为，以达到矫正目的。

四、团体动力学派

团体动力学派特别强调同伴群体对学生行为重塑的作用。该理论认为，群体认同的需要是学生行为的动力，学生表现出课堂问题行为是因为他们没有能力作出必要的个人调节以适应在个人间结构平等的团体中共存的需要。为了帮助学生在课堂中获得成功的认同，教师应该与学生一起建立共享的价值体系，增强群体的内聚力，创造开放的交流渠道，让学生能自由地表达他们的观点和情感；为学生提供集体协作的机会，增强学生之间的友善关系；提供适宜的课程内容，让每个学生都有成功的机会。

团体动力学派主张采用“集体连坐”策略对学生行为进行管理。“集体连坐”策略是指整个集体将根据集体成员的行为进行奖励，它有赖于全班所有成员的平均成绩而不是某个学生的成绩。“集体连坐”策略是一种能够有效强化学生良好行为、消除学生不良行为的行为矫正程序，其理论假设是当班集体能否受到奖励，取决于每个学生的行为而不是个别人的表现时，集体成员将会彼此鼓励、相互监督，以使集体获得奖励，这就促使同伴由支持不良行为转变为反对不良行为。例如：“如果所有的学生都不再吵闹，保持安静，我就开始讲故事”，这时任何一个学生的课堂问题行为都可导致推迟全班听故事的结果。这时集体成员将会彼此鼓励，以使集体获得奖励，集体成员由支持课堂问题行为转变为反对课堂问题行为。

五、教师效能研究派

在20世纪70年代，正当咨询与控制两大流派争论时，一种新的课堂管理流派异军突起。这个新流派不是强调教师如何对付学生已发生的不良行为，而是研究教师如何预防或引发学生不良行为的过程。他们特别注意三种影响学生行为和学习的教师行为^[10]：

（一）教师组织和管理课堂活动的技能

最早显示教师组织与管理技能重要性的研究，是由库宁（Jacob Kounin）于1970年出版的著作《课堂的纪律维持与群体管理》（Discipline and Group Management in Classrooms）中记述的。库宁及其同事对课堂教学进行了数千小时的实况录像，然后对录像进行系统分析。结果表明，有效的课堂管理者和无效的课堂管理者在对付不良行为的办法上没有显著的差异。不过经过进一步分析，则发现两类课堂管理者在学生行为发生前的所作所为有着明显的区别，有效的课堂管理者经常使用预防学生捣乱行为的教学方法。得克萨斯州教师效能研究的结果也支持了库宁的发现：能够预防捣乱行为和促进学习的教师行为，才是管理课堂的有效行为。得克萨斯大学奥斯汀分校师范教育研究与发展中心的研究表明，教师在整个学年能顺利地实行课堂管理，主要是因为能在开学头几周对教学进行了有效的计划和组织，有效的课堂管理者细心地观测学生的表现，一旦发现学生没有形成应有的行为，就反复进行教诲。有效的教师还明确说明，学生有不良行为应该后果自负，而且说到做到。

（二）教师传授教材的技能

这方面最早研究是由亨特（Madeline Hunter）主持的，她的主要贡献在于帮助教师认识到：有必要设立明确的教学目标，向学生说明这些目标，进行针对教学目标的教学，并根据教学目标检测学生的学习进度。以后出现了探讨各种教学模式与学生学业成就之间关系的研究，拓展了这个课题的研究范围。关于教学技能的另外一个研究领域是考察竞争教学、合作教学、个别教学三种方式的相对得失。罗杰和约翰逊（Roger and David Johnson）所做的研究表明，合作学习活动可以产生许多较为理想的学习效果。通过相互合作的方式完成学习任务的学生，常常用一种积极的态度对待同学，对待学习，并能学到更多的知识。关于教学技能的另一类研究是探讨学生个人怎样才能学得最好，教师怎样才能使教学适应每个学生的学习方式。根据邓恩（Rita Dunn,1983）的研究，当教师允许学生在一个有益于学习的环境中学习，并且能使用最适合自己的学习方法时，学习就更有成效，行为就更为得体。

（三）教师构建师生关系的技能

教师效能研究中的第三个研究课题是关注师生互动关系对学生学业和行为的影响，这个方面的研究可以分为两大部分：（1）探索师生互动的频率和性质对学生学业影响的研究；（2）着重师生关系中个人情感色彩对学生态度以及学生学业影响的研究。罗森塔尔和雅各布森（Robert Rosenthal and Leonore Jacobson）发表的著作《课堂里的皮格马利翁》，激发了人们研究师生关系对学生学业影响的浓厚兴趣。关于师生关系的情感色彩对学生态度和学业影响的研究，最早的成果见之于20世纪60年代末70年代初出版的一些书籍中，如拉本纳和格林（Labrnne and Green）的《自我概念理论的教育意义》（Educational Implications of Self-Concept Theory,1969）、珀基（William Purkey）的《自我概念与学业成绩》（Self-Concept and School Achievement,1970）等。