关于优秀教师的认知研究

第一节　关于优秀教师的认知研究

一、优秀教师的界定和标准

特级教师是优秀教师中的杰出代表，我们以特级教师这个有着明确条件规定的优秀教师为例，来认识优秀教师的标准。^[1]

1978年，教育部、国家计委联合颁发了《关于评选特级教师的暂行规定》后，各地普遍开展了评选特级教师的工作。实践证明，评选特级教师，对提高中小学教师地位，增强教师的光荣感、责任感，表彰特别优秀的中小学教师、树立榜样，激发广大中小学教师教书育人的积极性，促进基础教育事业的发展，起到了非常重要的作用。为了进一步做好特级教师评选工作，国家教委、人事部、财政部在广泛征求意见的基础上，将1978年颁发的《关于评选特级教师的暂行规定》修订为《特级教师评选规定》。《特级教师评选规定》内容如下：

第一条　为了鼓励广大中小学教师长期从事教育事业，进一步提高中小学教师的社会地位，表彰在中小学教育教学中有特殊贡献的教师，制定本规定。

第二条　“特级教师”是国家为了表彰特别优秀的中小学教师而特设的一种既具先进性、又有专业性的称号。特级教师应是师德的表率、育人的模范、教学的专家。

第三条　本规定适用于普通中学、小学、幼儿园、师范学校、盲聋哑学校、教师进修学校、职业中学、教学研究机构、校外教育机构的教师。

第四条　特级教师的条件：

（一）坚持党的基本路线，热爱社会主义祖国，忠诚人民的教育事业；认真贯彻执行教育方针；一贯模范履行教师职责，教书育人，为人师表。

（二）具有中小学高级教师职务。对所教学科具有系统的、坚实的理论知识和丰富的教学经验；精通业务，严谨治学，教育教学效果特别显著。或者在学生思想政治教育和班主任工作方面有突出的专长和丰富的经验，并取得显著成绩；在教育教学改革中勇于创新或在教学法研究、教材建设中成绩卓著。在当地教育界有声望。

（三）在培训提高教师的思想政治、文化业务水平和教育教学能力方面做出显著贡献。

第五条　评选特级教师工作应有计划、经常性地进行。各省、自治区、直辖市在职特级教师总数一般控制在中小学教师总数的千分之一点五以内。评选的重点是在普通中小学教育教学第一线工作的教师。

第六条　评选特级教师的程序：

（一）在学校组织教师酝酿提名的基础上，地（市）、县教育行政部门可在适当范围内，广泛征求意见，通过全面考核，确定推荐人选，报省、自治区、直辖市教育行政部门。

（二）省、自治区、直辖市教育行政部门对地（市）、县的推荐人选审核后，送交由教育行政部门领导、特级教师、对中小学教育有研究的专家、校长组成的评审组织评审。

（三）省、自治区、直辖市教育行政部门根据特级教师评审组织的意见确定正式人选报省、自治区、直辖市人民政府批准，并报国务院教育行政部门备案。

第七条　授予特级教师称号，颁发特级教师证书，在各省、自治区、直辖市庆祝教师节大会上进行。要采用多种形式宣传特级教师的优秀事迹，推广特级教师的先进经验。

第八条　特级教师享受特级教师津贴，每人每月80元，退休后继续享受，数额不减。中小学民办教师评选为特级教师的，享受同样津贴。所需经费由教育事业费列支。

第九条　特级教师要模范地做好本职工作。要不断钻研教育教学理论，坚持教育教学改革实验；研究教育教学中普遍存在的问题，积极主动地提出改进办法；通过各种方式培养提高年轻教师。特级教师应不断地总结教育教学、教育科学研究等方面的经验，并向学校和教育行政部门汇报。

第十条　学校和教育行政部门要为特级教师发挥作用创造条件。要支持特级教师的教育教学改革实验和教育科学研究。要积极为特级教师的学习提高和开展研究工作提供方便。可为年龄较大、教育教学经验特别丰富的特级教师，选派有事业心、肯钻研的年轻教师做助手，协助他们进行教学改革实验，帮助他们总结、整理教育教学改革经验。特级教师一般不宜兼任过多的社会职务，以保证他们有充足的时间和精力做好本职工作。

第十一条　特级教师退休后，根据工作需要和本人条件，可返聘继续从事教材编写、培养教师和其他有关工作。

第十二条　特级教师有下列情形之一的，由所在省、自治区、直辖市人民政府批准撤销特级教师称号：（一）在评选特级教师工作中弄虚作假，不符合特级教师条件的；（二）受到剥夺政治权利或者有期徒刑以上刑事处罚的；（三）其他应予撤销称号的。

第十三条　特级教师调离中小学教育系统，其称号自行取消；取消、撤销称号后，与称号有关的待遇即行中止。

第十四条　各省、自治区、直辖市教育行政部门可依据本规定，结合本地区的实际情况，制定特级教师评选和管理的具体办法。

第十五条　本规定由国务院教育行政部门负责解释。

第十六条　本规定自发布之日起施行。在此之前的文件，凡与本规定不一致的，按本规定执行。

依据上述特级教师参评标准各地也相应地制定了一些标准，分析这些标准能够看到，重点强调特级教师是中小学教师队伍中“师德表率、育人模范、教学专家”，是基础教育各学科中具有高水平的带头人，严谨治学，具有精湛的教学艺术，具有较强的教育教学研究能力，在实践中勇于探索，创立了新的教学模式和方法，写出本学科具有较高水平的经验总结、科研报告、论文或著作。

可见，优秀教师应该有较高的师德修养，忠诚于人民的教育事业，模范遵守教师职业道德。教学业务能力方面，有过硬的教学基本功，对所教学科具有系统坚实的理论基础和丰富的教育教学经验，不断更新知识结构，熟练掌握现代教育教学手段，具有先进的教育教学理念；有创造性的教育教学能力，能运用各种理论知识，科学地组织课堂教学，改进教学方法，充分调动学生的积极性，把传播知识与培养能力、发展智力结合起来，把教书育人寓于教学的全过程；教育教学效果显著。教育科研能力方面，具有较强的教育科研能力，对本学科的教学有独到的见解。

二、青年教师关于优秀教师的认知研究^[2]

在教师教育方面，我们认为还有很多需要研究的问题，这些问题直接关系到教师尤其是青年教师的成长与发展，如关于广大教师对优秀教师的认知研究，每个热爱教师职业的教师尤其是青年教师都有想成为优秀教师的欲望，但他们知道优秀教师该是什么样子或怎样才能成为一名优秀教师吗？我们教育理论工作者知道广大教师心目中优秀教师的标准或特质是什么样子的吗？如果优秀教师的标准或特质在他们心目中模糊不清，那么，他们发展的方向就可能出现偏差或问题，因此，有必要进行教师关于优秀教师的认知研究。

（一）关于优秀教师特质的研究概况

20世纪20年代以来，调查实践已经使人们对于优秀教师资格的认识趋于具体化。在这种研究路线的发展过程中，一些阐释优秀教师不同特征的观点已被采纳，这些观点主要可分为两大类：关于优秀教师的个性观点和关于优秀教师的能力观点。根据个性观点，好的教师的协调、成熟的个性十分关键，从这种观点来看，教师可分为友好的、严肃的、热情的，甚至是有魅力的。能力论强调在优良教学中，教师的技能、知识与经验是关键因素，优秀教师的一个显著特征就是能够常规性或日常性地（routinely）运用一些技能，包括在布置家庭作业、制定教学计划、解释观点、阐述思想及开展课堂讨论等诸方面。20世纪60年代至70年代，过程—结果关系研究把人们的注意力曾一度引向教师行为与学生表现的关系上来，Rosenshine和Furst（1973）曾概括出十种有助于产生好的学习结果的过程变量：清晰性（clarity）、易变性（variability）、热情（enthusiasm）、任务的方向性（task orientation）、批评性意见（criticism）、间接性（indirectness）、学生学习良机（student opportunity to learn）、结构化内容（structuring comments）、问题的层次水平变化（varying the level of questions）、认知活动积极性（cognitive activities）。可是Calderhead（1996）认为过程——结果关系研究常产生无价值的甚至是自相矛盾的结果，并指出从技能取向看，优秀老师的特点可能是“能够有条不紊”、“给出明确的指导”等。

“知识”与“经验”是与优秀教师特征缠结得最紧的两个概念，教师作为知识与专长的永不枯竭的资源在教育中享有长久不衰的盛誉。从教师的能力观点来看，教师可被分为“擅长解释型”、“清晰概括性”、“即兴发挥型”、“灵活解释以满足学生需要型”。Kessels和Korthagen（1996）强调亚里士多德所分析的理论知识与实践知识间的差异，Korthagen（1998）认为理论知识是一种大写的“知识”（as knowledge with a big K），它能使人们对概念规律错综复杂的网状结构形成自己独特的见解，在他看来，实践性的知识尤其能帮助人们提高其处理复杂情况的能力，帮助人们做出正确的选择。Borko和Livongston（1989）对三个经验丰富的数学老师与他们的受训人员作了一个比较研究，通过观察一节课，并在教师们备课期间进行访谈，结果发现，有经验的教师花较少的时间备课而把精力集中到长期计划上，他们在计划教学情境方面做得较多：他们现场能想出较多的例子并能即兴发挥；而受训人员必须提前准备事例，在回答学生的问题时感到困难重重，当课堂上学生出现对某些部分疑惑不解时，他们较难对其课做出适当的调整。Schon（1987）提出有经验的老师在教的过程中能够进行反思（“活动中的反思”）。总之，对优秀教师的调查研究表明，他们具有优良的个性和能力特征，以及丰富的以经验为基础的知识与技能。

Kutnick和Jules研究了中小学生关于优秀教师的认知观点（1993）。他们调查了1633名学生，包括一所小学7～8岁和10～11岁的学生，一所中学的12～13岁和16～17岁的学生，让他们各写一篇主题为“怎样才是一名优秀教师”的文章。学生们被告知文章中不要体现教师的名字，只需概括描述一下你所认可的优秀教师。从这些文章中，提取有用概念性条款166条，把它们按照逻辑的相关性来分类（“logically related sets”），区分出以下几类：教师自然品质与个性特征，师生关系的质量，教师对行为的控制，教学过程的描述，通过教师努力使学生可取得的生活与学习成就，并得出以下结论：年幼学生认为优秀教师的典型是细心的、衣冠是整洁的、聪明的和充满魅力的，有时会略施惩罚。11～12岁的学生通过强调教师显著的教导角色来描述优秀教师的特征：上一堂计划周密、组织良好的课。16岁的学生划分了不同类型的优秀教师：专业型的、奉献型的、英明型的、朝着既有长期价值又有短期价值目标而工作型的教师。^[3]

在我国，有人对一般教师与优秀教师在对教育工作的态度和人格品质方面的差异做过研究，并得出在以下几方面存在差异：从事教育工作的使命感，对工作的事业心与上进心，获取成就的动机与欲望，求知的欲望与兴趣，物质条件需要上的差异。关于优秀教师的特质也有人做过研究，并提出优秀教师的以下特质：稳定而持久的职业动力，优异的教学能力，良好的性格特质，对教育教学具有高度的自我调节和完善能力。

（二）关于优秀教师的研究方法

对于优秀教师的研究已经采取了许多种研究方法。Calderhead（1996）曾描述过五种关于优秀教师特征的研究方法：

（1）模拟（sitimulations）：在模拟研究中，真实的或模拟的问题情境以书面或录音的方式展现在老师们面前。在“策略捕获”的研究中，教师们被置于一系列的需要决策的情境描述之中，例如对教室内的行为问题的描述。在有控制的计划任务中，教师们必须得执行其中某一项计划任务。

（2）点评（commentaries）：当教师们被要求评论他们自己的行为时，他们必须在执行计划任务的过程中边想边说出声来，或者出示一盘自己上课的录像带并进行口头评论。有组织的访谈就属于这种类型。

（3）概念图和节目网格（concept mapping and repertory grid）：在运用了概念图和节目网格技术的研究中，老师们会拿到一些概念表，他们必须对其进行组织或相互连接。

（4）人种学与个例研究（ethnography and case studies）：在人种学与个例研究中，教师要单独接受访谈、观察，并给以细致地描述。

（5）记事（nerratives）：记事包括日记、口头或书面的故事及教师传记。教师们需要讲出或记下他们的所作所为。此外，他们必须考虑关于选择某个过程或步骤的理由以及其成功或不利的结果。

上述这些方法，都有事先写就、编写的刺激材料（案例描述或等级标准量表），而且，这些材料必须由回答者来做判断，通过这一系列的刺激材料也就得到一系列量值，这些判断结果随之得到分析和描述（如进行统计分析）。Kutnicht和Jules（1993）称这种研究方法为标准的研究方法，因为事先编制的刺激材料（案例或量表中的项目）必须被运用，不能随意更改。

无约束短文分析法是一种有别于上述标准研究法的研究法，具有随意性，可让教师与学生随意写一篇关于某个主题（如怎样才是一名优秀教师）的在思想观点方面不加任何约束限制的文章，字数长短不限，然后，从中分析出概念性条款，再进一步做分析和描述。

（三）关于青年教师对优秀教师的认知研究

我们先运用无约束短文法，让18名青年教师（最低教龄3年，最高教龄16年，平均9年）自由撰文，要求不以任何一个具体老师为“模板”，各“写一篇描写优秀教师特征的短文”，把自己认为的优秀教师的特征描写出来。在这些短文中，把描述优秀教师的词句划出来，并把意思相近的用一个词句代替，这样从18篇短文中共抽取出来描写优秀教师特征的76个词句，以这些词句作为问卷调查的条款项目，构成“关于优秀教师特征的问卷调查表”，其中的各条款项目随机排列。问卷采用5等级评定方式作答，要求被试对每个项目陈述在作为评价一个教师是优秀教师时的重要程度做出自己的判断，并做相应的记号。

再次以某省6个市地126所学校的250名青年教师作为调查研究对象。共发放250份问卷，收回有效问卷238份。具体分布情况如下：

表6.1　被试基本情况

调查问卷中各项目的得分从“非常重要”到“不重要”分5个等级，各记5、4、3、2、1分，全部数据使用“SPSS for Windows8.0”进行统计处理。分析结果如下：

1.青年教师对优秀教师标准重要性的评定

根据统计分析结果，76个项目在评判优秀教师时的重要性由高到低依次排序如下：（根据各款项的平均分高低）（1）良好的师德修养；（2）知识面宽广；（3）授课方法灵活；（4）不仅传授知识还能培养能力；（5）责任心强；（6）课上得好；（7）既教书又育人；（8）高尚的人格；（9）因材施教；（10）语言表达能力强；（11）课堂教学效果好；（12）讲课深入浅出；（13）尊重学生；（14）敬业爱岗；（15）作风正派；（16）善于引导学生发现问题提出问题；（17）能选择优秀教学法教学；（18）有精深的专业学科知识；（19）善于指导学生自学；（20）课堂气氛活跃；（21）有耐心；（22）关心爱护学生；（23）了解理解学生；（24）不抑制学生的思想；（25）诲人不倦；（26）善于学习新东西；（27）热爱教育事业；（28）对学生的学习规律把握准确；（29）具有良好的心态情感调控能力；（30）有爱心；（31）自信自强自尊；（32）善于处理课堂突发事件；（33）有不断学习的愿望和行动；（34）具有奉献精神；（35）教育理念先进；（36）教学研究能力强；（37）对学生一视同仁；（38）能恰当运用教育教学原理；（39）教学管理能力强；（40）具有合作精神；（41）谅解学生；（42）身心健康；（43）有理想；（44）具有较高的教育理论水平；（45）有顾全大局的观念；（46）愿与学生交朋友；（47）平易近人；（48）独特的教学风格；（49）举止得体；（50）风趣幽默；（51）具有独特的个人魅力；（52）善于转化不利因素；（53）思想解放；（54）有激情；（55）与人为善；（56）不体罚或变相体罚学生；（57）乐于助人；（58）一专多能；（59）与同事相处关系融洽；（60）按教育教学规律办事；（61）不抢占学生自习时间；（62）具有良好的人际关系；（63）与学生交流时有自己的特色；（64）善于做学生家长工作；（65）不压作业；（66）具有较强的理论研究能力；（67）性格好；（68）爱好广泛；（69）多才多艺；（70）热爱生活；（71）能正确处理家庭事务或矛盾；（72）支持领导工作；（73）淡泊名利；（74）默默耕耘；（75）交往能力强；（76）衣着朴素大方。

由上述排序我们可以看出，在青年教师心目中，判断一个教师是否优秀的最重要的20条标准中，有10条是关于课堂教学的：授课方法灵活，不仅传授知识还能培养能力，课上得好，善于指导学生自学，因材施教，语言表达能力强，课堂教学效果好，讲课深入浅出，善于引导学生发现问题提出问题，能选择优秀教学法教学；有8条是关于教师职业道德的：良好的师德修养，责任心强，既教书又育人，高尚的人格，作风正派，敬业爱岗，尊重学生，有耐心；另外两条是关于教师知识结构的：知识面宽广，有精深的专业学科知识。传统上的描述优秀教师特征的诸如默默耕耘、淡泊名利、衣着朴素大方等个性品质及所谓的现代教育对教师的要求如具有较强的理论研究能力、不压作业、爱好广泛、多才多艺、交往能力等在青年教师心里的分量都是非常轻的。

2.青年教师对优秀教师认知的因素分析

对调查76个项目获得的数据，经Bartlett检验：Bartlett值＝11846.666，P＜0.0001，表明适合因子分析。经Kaiser法则检验，所得KMO值＝0.911，表明全体项目进行因素分析效果好。通过主成分因素分析和最大方差转轴后，SPSS提供了17个因素，方差累积率为68.533％，其中后三个因素的累积率是4.296％，且只含有4个项目，我们把它们分别归入相近的因子里去，这样结合领域专业知识我们将重要的14个因素分别命名为：

F1教师基本素质包括自信自强自尊，善于学习新东西，身心健康，有爱心，有理想，有激情，具有良好的心态情感调控能力，善于做家长工作，善于转化不利因素，乐于助人，爱好广泛，愿与学生交朋友，了解理解学生，不抑制学生的思想，能恰当运用教育教学原理等；F2人生观与处世观包括淡泊名利，默默耕耘，性格好，与人为善，具有良好的人际关系，与同事相处关系融洽，衣着朴素大方，交往能力强，支持领导工作，有顾全大局的观念等；F3师德包括尊重学生，有耐心，关心爱护学生，诲人不倦，责任心强等；F4教育态度与教学效果包括按教育教学规律办事，因材施教，敬业爱岗，具有合作精神，既教书又育人，课堂教学效果好，课上得好等；F5学识与课业包括有精深的专业学科知识，有不断学习的愿望和行动，善于指导学生自学，讲课深入浅出透彻，不仅传授知识还能培养能力等；F6对待学生方面包括不体罚学生，不压作业，不抢占学生自习时间，对学生一视同仁；F7课堂授课表现包括授课方法灵活，课堂气氛活跃，风趣幽默等；F8教学风格与研究能力包括独特的教学风格，与学生交流有自己的特色，具有较强的理论研究能力；F9职业技能包括语言表达能力强，具有较高的教育理论水平，善于引导学生发现问题提出问题，对学生学习规律把握准确等；F10对教育事业的投入包括热爱教育事业，具有奉献精神等；F11品行包括良好的师德修养，谅解学生，作风正派，平易近人，知识面宽广等；F12工作与生活能力包括教育理念先进，教学管理能力强，能正确处理家庭事务或矛盾，热爱生活等；F13才艺方面包括一专多能，多才多艺等；F14个性特质具有独特的个人魅力，高尚的人格，善于处理课堂突发事件等；

从因素分析结果看，我国青年教师对优秀教师的认知是多元的，对优秀教师的要求不仅在个性方面、能力方面有较多要求，而且在思想品德修养方面也有较多要求，这可能与我们传统思想教育有关，传统上我们往往把优秀教师与思想先进的模范教师、劳模不加区别。

3.男女教师对优秀教师的认知的一致性检验

通过计算男女教师在各个项目上的平均得分，据此数据做男女教师对优秀教师的认知的一致性检验。由数据分析得出，男女教师关于优秀教师特征的各条款的认知平均的Pearson相关系数是0.948，Kendall相关系数为0.803，两相关系数均说明男女教师在对优秀教师的认知方面的高度相关性，也就是说，男女教师对优秀教师的标准的看法是非常一致的。

（四）思考与建议

对我国青年教师关于优秀教师的认知研究揭示了青年教师对优秀教师的理解与认识情况。从中我们可以看出，当代青年教师看重的某些方面与我们的传统看法有些不同，时代变了，人们的思想观点变了，我们应接受这种观点的转变。但在某些方面，他们对优秀教师的认知又太狭窄，不能从长远或大视野来看，只是局限在一个小圈子里，如过于看轻教育理论研究能力，这与教师要成为研究型教师的要求相距甚远，在优秀教师培养方面，应注意这些方面观点的转化。为了转变这种过于狭窄的观点，在教师教育方面应灌输一些关于现代教育对教师的高要求的思想，如对教师专业化要求的四方位的素养：“把教学工作作为一种生活方式和精神追求；树立以学生发展为本的教育观念；能够适应课程的改革、教材的更新、方法的变化，具有把知识转化为智慧、把理论转化为技术的能力；能够适应知识结构的变化，具有整合普通文化知识、学科专业知识和教育理论知识的能力。”

我们应抓紧对优秀教师的研究，如通过研究优秀教师与一般教师的差异来探讨优秀教师的特征，通过研究优秀教师的成长过程来进一步研究如何在较短的时间内向优秀教师转化，通过研究教师心中的优秀教师与学生心中的优秀教师的差异来调整优秀教师的标准，等等，从国外研究资料来看，教师与学生心目中的优秀教师在不同年龄阶段认知是有差异的，从根本上讲，我们教师应做学生心目中的优秀教师，而不是应做教师或教育理论工作者观点下的优秀教师，这方面的研究应是非常有意义的。