教学评价的类型和特点

三、教学评价的类型和特点

由于分类的标准不同，评价的类型各异，评价的方法趋于多样，下面是一些常用类型的教学评价。

1.教学评价的类型

（1）以评价主体为标准

评价的主体可以是教师、学生，还可以是教师或学生的同伴；可以是学校的管理人员，也可以是家长。他们构成了多元的评价主体，可以形成评价共同体，共同评价教与学的情况。

学生评价（student evaluation）是指学生作为评价主体对评价对象进行判断的一种评价方式。学生评价的对象可以是自己，也可以是教师；学生对自己的评价即为自我评价，对教师的评价则是一种他人评价。学生参与评价意味着他们需要更主动地发现自身学习存在的优势与不足，更主动地改进学习过程存在的问题，增强学习的动力。

教师评价（teacher evaluation）是指教师作为评价主体对评价对象进行判断的一种评价方式。教师评价的对象通常是学生，教师会借助如测验、提问等评价方法来检查或考核学生的学习情况。教师评价的优势在于对学生的了解相对深入、全面，因此评价时收集信息的来源多，判断的准确性较高。

同伴评价（peer evaluation）是指教师与同事或学生与同学组成的成员共同作为评价主体对评价对象进行判断的一种评价方式。同伴评价的优势在于促进和改善彼此之间的关系，有助于教师或学生的社会性发展；在教或学的知识与能力方面，可以弥补教师或学生单独进行评价时表现出的不足。条件允许的话，它可以更深入地发现教师或学生自己所发现不了的情况。

（2）以评价的性质为标准

正如我们在给教学评价下定义时所看到的，评价更侧重于事物本身的时候体现出评价的客观性，而评价更侧重评价者的感受、意识的时候体现出的是评价的主观性，由此形成以下两类不同的评价。

定量评价（quantitative evaluation），是指对评价对象进行定量分析后，制定出量化标准，然后按一定的量化标准进行价值判断的一种评价方法。例如，要对某班学生的学习状况进行评价，首先选取学生的学业成绩为评价内容的表现形式，然后收集学生各门学科的考试分数，以统计的方法检验该班平均分数与年级平均分数的差异，最终做出判断与结论。

定性评价（qualitative evaluation），是指在自然情境中，通过评价者与评价对象之间的互动来收集评价对象的信息，如采用调查、开放式访谈、参与式观察等方式，在课堂教学中则主要采用观察、提问等方式，将获得的评价对象信息进行分析，从而进行价值判断。同样以学生的学习状况的评价为例，质性评价强调对学生的评价以观察其学习行为表现，访谈其学习态度，了解学生的学习环境和作业完成情况为主，最终对学生的学习状况及影响因素做出分析与评价。

（3）以评价的不同参照为标准

评价的参照物，通俗地说，就是以人还是以目标来决定的。群体的参照形成常模参照，个体的参照就是个体自身的前后差异比较，目标的参照则取决于既定目标的实现程度，由此形成三类不同的评价。

相对评价（norm-referenced evaluation），又称常模参照评价，是指在一个团体内，个体所处地位与他人所处地位相比较所得的评价，即通过个体与其他成员的比较，得出个体所处的相对位置，以此分出优劣。研究表明，在教学实践中，学校广为使用的是相对评价。这种评价能够有效地看出个体与他人之间的差距，对评价对象产生激励作用。但实验证明，相对评价的区别作用（即评价结果会将学生分为优中差等不同的级层）容易使处于差的位置的个体产生更多的焦虑感，并容易丧失信心。

绝对评价（goal-referenced evaluation），又称目标参照评价，是将评价对象实际达到的程度与既定目标或标准相比较而做出的评价。一般来说，绝对评价的评价标准与评价对象所组成的团体无直接关系，它所关心的是评价对象是否达到了既定的教育目标及其达到的程度。在教学中，绝对评价的标准一般是采用教学大纲的要求，即将学生的学习结果与大纲要求相比较。绝对评价具有目的性、可比性、操作性、实用性较强的优点，但也存在着重视成果评价，忽视过程评价等缺点。

个体内差异评价（individual differential evaluation），是指将评价个体的过去与现在进行比较，或者把个体的多个侧面进行比较。评价对象的过去与现在的比较可以使评价对象了解自己的学习发展状况，评价对象不同侧面间的比较可以使评价对象了解自己的优势与不足，从而进行自我调节。这种评价充分考虑个体之间的差异性，不会给评价对象施加过多的压力。

（4）以教学的不同阶段为标准

教学阶段表明了学生处于不同环节的学习，从起点、过程到终点，不同阶段意味不同的教学要求，评价的目的自然是为它们服务的，由此形成三类不同的评价。

诊断性评价（diagnostic evaluation），是指在教学活动开展之前对已有的情况进行的评价。它有助于发现学生学习的客观现状，不限于查明、辨识或确定学习上的问题、障碍或病理，还包括识别学习上的优点和特殊才能。这样，教师可以在课前掌握学生的缺陷和特长，加以详细记录和分析，并采取相应的教学策略，学校根据评价结果可以考虑如何安置学生，即对学生分班分组，为学生提供合适的学习环境。

形成性评价（formative evaluation），是指在教育教学活动中对活动过程和效果进行的评价。它不断检查教学的进展状况，为学习的改进和完善提供有效反馈，从而帮助教师和学校决定如何矫正学生。研究证明，评价的反馈信息，可以使学习的矫正系统发挥应有的效果。一方面，教师让学生对照分析的结论进行检查、矫正，并根据缺陷和困难的程度以及范围考虑采取何种教学策略；另一方面，教师进行反思：教学目标陈述是否明确，教学内容的编排是否有结构性，教学方法是否引导学习的思路，关键概念、原理的呈现是否清晰，从而考虑如何调整教学内容、方法和形式，达到促进学生学习的目的。

终结性评价（summative evaluation），是在某项教育教学活动告一段落时，对最终结果做出的价值判断。学生的毕业考试、教师的考核、学校的鉴定都是终结性评价的例子。它应用于教学阶段结束时证明学生知识掌握能力发展的程度，据此打分或写评语；通过认定个别学生在群体中的名次排列，反映学习的“正态分布”特点；可以预测得分高的学生在今后的学习中也会获得高分。它着眼于综合衡量学生的发展水平。

知识小窗4－2　　　问责制

问责的本意是对工作负责并对工作效果做出反应。历经变化，如今的问责制主要是要求学校对学生的学习结果负责，学生参加考试的成绩成为评价学校好坏的主要依据，其余的评价方式所获得的信息是评价学校的参考。对教师来说，问责制意味着教师要对学生的学习表现负责，并以此作为改进教学、接受奖惩的依据。

2.教学评价的特点

通过上述教学评价的演变以及多种不同类型评价的说明，我们大致可以归纳出教学评价的一些基本特点。

第一，主体的多元性。传统意义上，教学评价的主体主要是校外的考试机构，它们垄断了教学评价的话语权，决定着学生的发展，影响着学校工作的方向。现代意义的教学评价从外部转向内部，教师和学生获得了教学评价的话语权，同时，家长参与到教学评价活动中来，教师所在学校的校长和同事也成为教学评价的利益相关者，他们共同促进了教学评价方法的发展和完善。

第二，内容的多样性。传统意义上，教学评价针对学生所学的全部课程，以分数和等级衡量学生的学习水平，学生的发展局限于知识，一定程度上异化了教学。现代意义的教学评价从知识转向学生，更注重学生的能力、情感的发展，而且对教学活动的评价不再局限于课堂，教学设计、与家长的沟通、自我专业的发展都进入教学评价的视野，有了更大的评价空间。

第三，目的的差异性。传统意义上，教学评价侧重于通过各科的考试来检验学习和教学的质量，进而作为奖惩的依据，评价方法和手段都受到很大的局限。现代意义的教学评价有了更多的方法来安置不同水平的学生，调控学生的学习过程，检验学生的学习结果，而且更注重完善和提高教师的教学素养。

第四，体系的综合性。传统意义上的教学评价主体单一、目的单一、内容单一、评价类型单一，简称“四单”。现代意义上的教学评价则建立了完整的评价体系，多主体的参与、多目的的并行、多内容的组成、多类型的交叉，形成“四多”。