陶行知关于师生关系的观点

3．陶行知关于师生关系的观点

师生关系是教师和学生在教育、教学过程中建立的一种相互联系的关系，师生之间相互的态度、彼此所处的地位、作用都是师生关系的反应。师生关系不是一成不变的，它既受教育活动规律的制约，又受一定历史阶段社会关系的作用，所以，在不同的社会时代，师生关系会有相应的变化。在师生关系中，教师的个人品质和道德素养起到了主要作用，所以也应归属于师德教育思想范畴。

一般而言，带共性的师生关系有三种：一是教育关系。这种关系是从教育过程本身出发，因教师与学生在教育活动中各自承担的不同任务和所处的不同地位而形成。教师是教育活动中的促进者、组织者和研究者，学生是参与者、学习者，同时又是学习的主人和自我教育的主体。教育关系是师生关系中最基本的表现形式，也是师生关系的核心。二是心理关系。心理关系是师生之间为完成共同的教学任务而产生的心理交往和情感交流，伴随着教学活动的开展而自然形成的，是教学活动得以展开并贯穿于师生关系的全过程的心理背景，在教育教学活动中具有重要作用，对教学的最终结果有一定制约作用。三是伦理关系。教育是一种特殊的社会活动，社会的一般伦理规范在教育活动中得到折射，教育活动独特的伦理矛盾也同时存在并反映着。在教育教学活动中，教师与学生构成一个特殊的道德共同体，各自承担一定的伦理责任，履行一定的伦理义务，因此师生关系也表现出一种鲜明的伦理关系。师生之间的伦理关系处于师生关系体系中的最高层次，对师生的其他关系形式可以起到约束和规范作用。

师生关系是一个源远流长的话题，自从有了教育，便有了关于师生关系的讨论。什么样的师生关系是合理的、积极的、良好的，不同的教育和不同的人持有不同的观点。在与陶行知进行教育实践的相近时代，即19世纪后期和20世纪初叶，有两种比较有代表性、影响比较广泛的关于师生关系的观点，这两种观点的代表者虽与陶行知生活的年代相近，但生活环境迥异，他们来自西方。介绍陶行知师生关系论之前，笔者先简要介绍来自西方的两种师生关系论。西方文化的思维轨迹与东方文化的思想果实的确是各具特色，只能说合理的就是先进的。（当然，关于师生关系的观点很多，中国古代以及欧洲中世纪、文艺复兴时期等便有很多相关理论，但那距离陶行知的年代太久远，没有可比性。在21世纪的今天，关于师生关系的观点在前人的理论基础上已经注入了新的思想，师生关系论也有新的发展和新的观点。但这些成就都产生于陶行知之后遥远的未来，所以笔者均不作赘述。）

一是教师权威论。这种观点认为，在师生关系中，教师应处于绝对的主导和权威地位，学生应对教师的权威绝对服从。这种关于师生关系的观点的代表人物是近代德国著名的哲学家、心理学家和教育家赫尔巴特。

赫尔巴特活跃于19世纪上半叶，在世界教育学史上被公认为是“现代教育学之父”和“科学教育学的奠基人”。赫尔巴特对世界教育的主要贡献在四个方面，第一，赫尔巴特是教育史上第一个明确提出教育学应该以心理学为理论基础，应该充分运用心理学去论证教育学上的各种实际问题，给教育工作以理论说明的人。他是把教育学建立在心理学的基础之上，使教育学开始走上科学的道路的开创者。赫尔巴特说：“教育者的第一门科学，虽然远非其科学的全部，也许就是心理学。应当说是心理学首先记述了人类活动的全部可能性。”第二，赫尔巴特提出了一套比较完整的课程体系，为近代课程论的建立奠定了基础。赫尔巴特认为，人具有多方面的兴趣，多方面兴趣又是一个统一整体。教学应该发展多方面兴趣，才能达到教育的最终目的──培养德行。他把人的兴趣分为两大类，第一类兴趣属于认识自然现实的，是知识的兴趣。它包括经验的兴趣、思辨的兴趣和审美的兴趣。第二类兴趣属于认识社会生活的，是同情的兴趣。它包括同情的兴趣、社会的兴趣、宗教的兴趣。他主张应设置与每一种兴趣相适应的课程，以便发展各种兴趣。根据其“多方面兴趣”的理论，他设计了一套广泛而相对完整的课程体系。赫尔巴特设计的这套课程体系在当时是基本适应的，因此后来成为近代资本主义教育课程体系的基本框架，即使到现代也还有参考价值。第三，在教学方法上提出“形成阶段”理论。赫尔巴特以他的心理学理论细致地研究了教师向学生传授知识和学生获得知识、形成观念的具体过程，认为课堂教学应该适应学生心理活动的规律，主张课堂教学应该有计划有步骤地进行，把课堂教学的过程分为“明了”“联合”“系统”“方法”四个阶段进行，这即是教学过程的“形式阶段”理论，是当时教学方法的重大革新，为近代教学法的建立奠定了基础。第四，提出“教育性教学”的概念，在历史上首先从理论上明确地把教育与教学作为一个整体来考虑，赫尔巴特认为，没有“无教学的教育”，也没有“无教育的教学”，教育与教学应该统一起来，主张传授知识和道德教育是一个统一的过程。这个概念的提出对教育的发展有积极的意义。以上四点是赫尔巴特在教育史上的主要贡献。赫尔巴特的主要著作有：《普通教育学》《论世界的美的启示为教育的主要工作》《教育学讲授纲要》等。这些著作的内容集中反映了赫尔巴特关于教育目的、教育的心理学基础、多方面兴趣等观点。

赫尔巴特的教育思想既反映了资本主义发展的要求，又反映了封建国家的特色，既有进步的一面，又有保守落后的一面。他的教育思想在当时的德国并未受到人们的重视，直到19世纪60年代以后，德国才开始重视并迅速传播赫尔巴特的教育思想，形成“赫尔巴特学派”。19世纪末20世纪初，赫尔巴特的教育思想传到美国，引起美国教育界的极大重视，对发展美国教育起过巨大的推动作用。之后，他的教育思想传到欧洲和日本，于清朝末年传到中国。改变了当时中国的私塾和旧式学堂里死记硬背的教学方法，赫尔巴特的教育思想对中国教育的发展起到了推动作用。

在对于教师和学生关系的观点上，赫尔巴特是教师权威论的代表人物。他过分强调教师的作用，主张教师对学生具有控制的权威和权力，学生应绝对服从教师的教导，服从教师的要求。因为赫尔巴特认为，“儿童生来就有一种盲目冲动的种子”和“不驯服的烈性”，这种“烈性”必须从小加以“约束”，以免其向“反社会的方向”发展。因此，他主张用比较严厉的手段管理儿童的行为，强调教师在师生关系中的绝对支配地位，要求“学生对教师必须保持一种被动状态。”同时他强调书本的作用，并把他的教学方法绝对化，认为在任何学科、任何教材中都同样适用，这样使他的教学方法趋于形式化，在一定程度上限制了学生主动性、积极性的发挥。作为“教师中心说的代表人”，他的理论对后世影响极大。但随着社会的发展和进步，他教育思想中的一部分已经不能适应社会进步和发展的要求。所以，对赫尔巴特的教育思想，我们应该辩证地、客观地予以分析评价，肯定其中正确的东西，批判其中错误的东西，正确的可以为我所用，错误的可以为我所戒。至于“教师中心说”又或教师权威论，其不合理性在陶行知时代就已经开始的有针对性的批判以及改革的行动，直至当代，直至今天。

二是学生中心论。这种观点认为，在教师与学生的关系中，学生处于中心的重要地位，教师则仅仅是处于充当学生助手的角色。这种师生关系观点的代表人物是杜威，他的观点是“儿童中心论”。

关于杜威，前文已有比较详细的介绍，这里仅就他的“儿童中心论”再作探讨。

对赫尔巴特的教育思想批判最激烈的是美国教育家杜威。杜威把赫尔巴特的教育思想作为欧洲“传统教育”的典型代表加以批判，全盘否定，而用他自己的“儿童中心论”和“活动课程论”等取而代之。

杜威批判赫尔巴特为代表的“传统教育”，主要的观点在于以下几个方面：首先，他批评欧洲传统教育“学校的重心在儿童之外”，“不在儿童自己即时的本能和活动之中”；其次，他认为欧洲传统教育中“教师是使学生和教材有效地联系起来的机体，教师是传授知识和技能以及实施行为准则的代言人”，教科书“是过去的学问和智慧的主要代表”，因此都处于传统教育的重心，唯独忽略了儿童；其三，他认为欧洲“传统教学的计划实质上是来自上面的和外部的灌输。它把成人的标准、教材和方法强加给只是正在逐渐成长而趋于成熟的儿童。差距是如此之大，所规定的教材、学习和行动的方法，对于儿童的现有能力来说，都是没有关联的”，大力抨击欧洲传统教育教学与学生的脱节、分离，是一种粗暴的灌输。“尽管优秀的教师想运用艺术的技巧来掩饰这种强制性，以减轻那种显然粗暴的性质，它们还是必须灌输给儿童的。”其四，他批评欧洲传统教育把教育的“重心”放在教师和教科书上面，而不是放在儿童的本能和活动中，于学生只是一种“训练”“指导和控制”以及“残暴的专制压制”，而不是真正的学习活动。所以，他提出“儿童中心论”，他主张将儿童的被动发展变为一种主动过程，教师的活动要以儿童为中心，充当“助手”“看守者”的角色，引导儿童的兴趣，满足他们的需要，而不是直接干预他们的学习。他说：“我们教育中将引起的改变是重心的转移，这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动；儿童是中心，教育措施便围绕着他们而组织起来。”让儿童变成太阳，让教育围绕儿童组织，这的确是一种革命，是对儿童天性解放的革命，是对师生关系的一种革命。但“儿童中心论”又产生了新的问题，走到了另一个极端——学生无法学到系统的科学知识。由此可见，对待传统的东西，科学的态度是批评与继承相结合，批判落后的、不符合实际的、不科学的，继承合理的、先进的、适用的，批判与继承的辩证统一才是治学之至理。

陶行知对于一切传统的东西，从来都是持理性的态度予以扬弃取舍，扬起长，弃其短，取其精，去其粗。在师生关系上的观点也同样如此，他根据中国的国情，教育的现状，提出了自己多元的，不拘一格的，富有先进性、时代性、民族性的关于师生关系的主张。他的这些主张，不仅在20世纪二三十年代体现出其合理性和适用性，至今仍有丰富的生命力，可奉为当代教育师生关系之准则。

陶行知在师生关系上的基本观点可以归纳为三个反对，三个提倡。三个反对是：

第一，反对否定教师领导作用的倾向。

陶行知是终身从事教育工作的，他深知教师在教育中的重要作用。教育的过程是遵循教学的客观规律来实施、来运行的，这个把握教育过程与教学规律的人，就是教师。犹如航海，没有舵手，船会迷失方向，教育过程若没有教师的把握，则将变成一种放任的、缺失方向的无规律活动，成为一艘没有舵手随波逐流的漂流船。因此，陶行知既反对权威和服从的师生关系，也反对无人引领、放任自流的教育。他指出：“学校是施教的地方，教员负施教的责任。学生应向教师学习，接受教师的指导。作为教师应切实负起领导的责任。”注意，陶行知这里提到的“领导”一词是带领和引导的意思，与我们现在说的所谓领导，含义完全不同。他还说：“教育者，乃为教养学生而设”，肯定了在教与学这种双边活动中，教师的“领导”作用不可或缺。

陶行知从事教育实践的年代，时值中国走进共和未久，政事纷纭，教育也纷纭。教育是处在一个新旧交替的时期，各种教育思想纷至沓来，沿袭陈法者有，仪型他国者有，中学为体者有，西学为用者有，总之，众说纷纭莫衷一是。在这种情况下，中国教育似乎走进了一个怪圈，反映在师生关系上表现为“从前学校一味盲目的压制，近年学校一味盲目的放任”。陶行知认为：“都是不应该走的错路。”他提出：“我们要反对两种不正确的倾向：一种是将教与学的界限完全泯除，否定了教师领导作用的错误倾向；另一种是只管教，不问学生兴趣，不注意学生所提出的问题之错误倾向。前一种倾向必然是无计划，随着生活打滚；后一种倾向必然是盲目地灌输，把学生弄成填鸭。”陶行知的观点是要以“前进的生活提高落后的生活，以合理的生活提高不合理的生活，以有计划的生活，克服无秩序的生活”。这里提到的前进的、合理的、有计划的都是对教师“领导”作用的肯定。

第二，反对师生之间权威与服从的关系。

在中国的传统教育中，师生关系就是权威与服从的关系。古有天、地、君、亲、师之说，师列入五大伦常，师之尊贵可见一斑。又有一日为师，终身为父之说，师与父等同，师之权威也不言而喻。所以，中国传统教育中的教师，在授业解惑传道的过程中，往往是手执戒尺，有凛凛之威，学生稍有小过，先生即以戒尺惩戒。学生与教师的关系就是权威与服从的关系。

陶行知反对传统教育这种权威与服从的师生关系，他认为，“教师过于威严，学生视之如判官，如阎罗、如芒刺之在背”，乃“现中国教师之大弊”。道理的确如此，学生视教师如判官、阎罗，师生如何得以亲近，师生不能亲近，则无沟通的可能，长此以往，有可能导致“师生对垒”“势不两立”的现象发生，学生固然教成死学生，教育也办成死教育。教师何以过于威严？究其原因，应与教师长期生活在封建专制的社会生活中，“为独裁作风所熏陶”，于是“多少都存在着一些要不得的独裁作风”，这种独裁作风反应在教育活动中，就形成教师过于威严，学生唯唯诺诺，然后师生对垒的恶性循环。陶行知还进一步指出，教师权威、学生盲从的师生关系，其实质是因“专制国家要有服从的顺民”，所以需要“常常练习服从的道理”。教师权威、学生盲从的旧教育，就是“为帝王造顺民，为统治者造奴隶的工具”。他认为，“这是一种罪恶”，对于国家和民族的未来“是一笔大至无法估计的损失。”

陶行知呼吁，“官僚主义之浸入教育界，为教育之致命隐疾，尤不可不坚决反对，力予杜绝。”陶行知提倡：“办训育的人，要打破侦探的技术，丢开判官的面具”，所以，育才学校开办之初陶行知就宣布：“传统师生间的权威关系，一律予以废除。”要求教师与学生共生活，共甘苦，彼此亲近，做相互的朋友，这既是新型师生关系的建立，也是对教师道德素质的一种要求。陶行知要以新的教育和新的师生关系，解放“儿童们的纯洁意志”，焕发“他们的蓬勃生机”，活泼“他们的伟大生命”。

第三，反对师生之间的商业关系。

师生之间的商业关系，这个命题似乎有些荒谬，师生之间，教学而已，不是做生意，何来商业关系？仔细推究，师生之商业关系，其实是存在于教育活动中由来已久、相对隐性、被人故意忽略，以致为患至今的一种不正常现象。

师生之间的商业关系，具体表现如陶行知所说的：“教师抱着饭碗主义”，“在教室里讲书，好像是出卖他们的话。”学生“以为交了学费来上班，就是花几个钱来买教师的话”，这是一种意义的商业关系。陶行知还批评说：“教授与学生之关系，完全成为知识之贩卖。”“先生抱一个金钱主义，学生抱一个文凭主义，‘交易而退，各得其所’”，这又是另一种意义的商业关系。若是师生之间的关系商业化，学校岂非成了知识贩卖市场，课堂岂非成了卖话买话的店铺？商业化的师生关系，的确是一种荒谬的存在。在这样一种做交易般的师生关系之中的教学活动，对师固是无益，对生绝对有害，对教育事业更是危害巨大，时日愈久，为祸愈烈，教育、教师、学生“还有什么补助长进可说呢？”陶行知愤怒地质问。

陶行知指出：“金钱主义，最足破坏教师职业的尊贵。”所以他提出，“要人重师师先自重”，所以他始终注重师德修养，就是要清除金钱主义、拜金主义、商业关系的毒瘤。陶行知是把师生关系提到"是一个情操问题"的高度来予以界定的，他提倡“一种优美高尚联密有生气”的师生关系，他希望师生关系是没有铜臭的、纯净的、亦师亦友、亦生亦师的融合关系，只有这样的师生关系，教育才有前进的希望，教师才有长进的希望，学生才有进步的希望。

陶行知对师生关系的批评、界定与希望，在今天仍有现实意义。

陶行知对师生关系的观点的三个提倡是：

第一，提倡师生平等、共学互进的关系。

陶行知是从中国传统教育中走出来的，他领略过乡村私塾先生的夫子气息，感受过教会学校洋先生的专断灌输，漂洋过海后又接受过美国相对自由宽泛学风的影响，当然，杜威以及杜威的教育思想对他的影响最大。最后，他自己成为先生，成为先生的先生。对于怎样的师生关系于教育的发展最为有利，于师生的进步最为有利，陶行知有深刻的认识。所以，他首先提倡，师生间的关系应该是人格平等、共学互进的关系。

陶行知认为，每一个人在人格上都是平等的，教师与学生之间也不例外。教师与学生都是独立的生命个体，都有独立的人格尊严，在这一点上，教师与学生是平等的，没有尊卑高下之分。陶行知对于当时的社会把人分为三六九等，尊卑分明，高下有别，所谓高贵的迫人仰视，所谓低贱的受人歧视，这样一种社会现象是深恶痛绝的，他不允许在教育这片土地上也出现这种人格不平等的非常现象，所以他提倡师生之间保持人格上的平等关系。“在晓庄，凡是同志一律平等。共同立法的时候，师生工友都只有一权。违法时处分也不因人而异”；“在育才，指导员、艺友、学生、校工及育才之友，在校法上是一律平等的同志，彼此之间不得以智力的高下，体力的大小，学校工作地位或社会地位的‘尊卑’而有歧视压迫等事情”。陶行知提倡师生平等的关系，于是率先在自己创办的学校中推行人人平等，将理论落到实处。

陶行知认为，师生之间只讲平等的关系是不够的，平等是对师生关系最基本的要求，更高的要求是师生之间在学问上、在品德上都要共同学习、互相促进。他说：“教育是教人化人。化人者也为人所化。教育总是互相感化的。互相感化，便是互相改造。”这种互相的感化和互相的改造便达成了互相促进。他还说：”人们只知先生感化学生，其实，学生也在感化先生”，“教员所经历之世故人情，足以补学生之不足，而学生之无量热忱，足以补教员之不足。分则两失，合则两得”，这是陶行知对师生关系一种新的思辨，师生关系之互补，师生关系之分合都是独到而精辟的见解，唯此一家，别无分店。所以陶行知提倡教师与学生共学、共事、共修养，教师“要事事和学生同甘苦，共生活，”使师生“渐渐的发生相亲相爱的关系”，“人与人的隔阂完全打通”，“大众都是先生，大众都是同学，大众都是学生”，通过共学、共事、共修养达到师生在学问上、在品德上的共同进步。

第二，提倡教师领导与学生行动主体的关系。

在长期的教育实践中，陶行知不断对师生关系这一问题进行反思、归纳、总结。他认为，师生之间除了必须保持平等、互学、共进的关系之外，在具体的教学过程中，师生之间还应该有一种“教师领导与学生行动主体”的关系。“教师领导与学生行动主体”的关系，是根据教育活动的客观规律提炼而成的观点。

关于“教师领导与学生行动主体”的师生关系，陶行知曾作过论述，他说这种关系是“以儿童为行动的主体，在教师之知的领导下，所进行的行与知之不断联锁的过程。”陶行知的论述表达了三层意思，一是强调师生关系中教师的领导作用之必要，教育活动须在教师的领导下开展；二是强调师生关系中教师的领导作用是有条件的，就是必须以“教师之知”去发挥领导作用，若教师缺乏或者干脆没有“教师之知”，则教师的领导作用不能实现；三是强调“教师领导与学生行动主体”的师生关系是一种“行与知之不断联锁的过程”，即是要求“行是知之始，知是行之成”，“教学做合一”的过程必须具有连续性、发展性、进步性。

陶行知还指出，“教师领导与学生行动主体”的师生关系，还应是“以儿童为行动的主体，同时以儿童自身之知为领导，所发展之行与知不断联锁的过程”。这里陶行知同样表达了三层意思，一是强调师生关系中儿童行动的主体的地位，没有儿童为行动主体的教学活动既无法进行，亦没有意义；二是强调“以儿童自身之知”去领导作为行动主体的儿童进行学习活动，前提是儿童必须具备“自身之知”；三是强调“以儿童自身之知”进行的“教学做合一”的学习与实践活动，同样必须具备连续性、发展性、进步性。

提倡“教师领导与学生行动主体”的师生关系能够激励师生自动、自主、自强精神，充分发挥创造力，坚持在“行与知之不断联锁的过程”中向更高境界前进。教育的客观规律就是动态的、由低级向高级发展的，在这种动态的、由低级向高级发展的过程中，教师和学生的角色地位也是可以变化的，教师可能成为学生，学生可能成为教师，每一次角色的交替便是知识和道德递进的体现。反复的交替，不断的递进，这便是教育的目的所在。正如陶行知所说：“学然后知不足。一个人感到不足，他便要向高处追，向深处追，是不会有止境了。”

第三，提倡教师为学生服务的关系。

陶行知提倡师生之间还应该有教师为学生服务的关系，这在当时是一个很有点标新立异的命题。因为自古以来，都是先生高高在上，学生毕恭毕敬；先生动嘴不动手，学生须得手脚齐动伺候先生。这也是旧教育的传统和弊端。陶行知勇开新教育之先河，对旧教育诸种弊病，大行破旧立新之举，提倡教师为学生服务的师生关系是对旧教育的一种改革，是对学生的一种解放，同时是对教师道德的一种更高层次的要求。

在陶行知看来，开办学校，聘请教师的目的，是传播文化知识与道德知识，传播的对象唯有学生，教师为学生服务乃天经地义。陶行知指出：“大凡生而好学为上，熏染而学次之，督促而学又次之，最下者虽督促不学。生而好学与督促不学的人究属少数，大多数得到相当熏染、督促就肯学了。现今青年人所以不肯努力求学的缘故，实由于学校里缺少学问上熏染和督促的力量。”“熏染和督促的力量”从何而来？从教师来，从教师的服务中来，“熏染和督促”就是教师的服务内容。陶行知进一步指出：“熏染和督促两种力量比较起来，尤以熏染为更重要。好学是传染的，一人好学，可以染起许多人好学。就地位论，好学的教师最为重要。想有好学的学生，须有好学的先生。换句话说，要想学生学好，必须先生好学。”好的教师须善于“熏染”，而这种“熏染”不是空口说白话的“熏染”，而是行动、行为的“熏染”，是文化知识与道德知识的“熏染”，是以教师好的行动和行为感染学生，这也是教师服务学生的内容。另外，教师的服务还体现在“改善扩充学问的工具”上，“要做哪种学问，就需用哪种学问必需的工具。单靠纲目式的讲义和展览用的标本，决不能引起和维持学生的兴味。图书仪器及其他设备必须应有尽有，应用尽用。”“改善扩充学问的工具”，齐备做学问的设施，利用工具与设施进行生动的教学活动，这些也是教师服务学生的必做之功课。

陶行知说：“教育者所得的机会，纯系服务的机会，贡献的机会。”服务学生是教师的职责，教师不认真履行这种职责，那就叫尸位素餐；教师若是不履行这种职责，而“靠好学的同学们为学问暂延气息”，这样的教师不配做教师。

陶行知倡导教师为学生服务的师生关系，是旗帜鲜明地向传统教育的师生关系的一种挑战；他提出的教师为学生服务的理念，是对“教师中心论”或“教师权威论”的彻底批判和否定。在这一理念的指导下，建设新型教育、构建新型师生关系的目标方可得以实现。

上述三个反对、三个提倡，基本概括了陶行知在师生关系上的主要观点。教育发展到今天，大量的事实已经证明，陶行知所倡导的，现在仍应继续倡导；他所反对的，今天仍应继续反对。陶行知在20世纪二三十年代提出的思想观点，对于21世纪的当代教育仍有新鲜活力和现实指导意义。