教育者的德育素质

第二节　教育者的德育素质

在上一节我们了解了教育者需要具备的基本素质，那么从学校德育的角度来看，教育者是否还需要具备一些进行德育的德育素质呢？答案是肯定的。这些与德育联系最紧密的素质我们称为教育者的德育素质。这是因为德育活动作为教育活动的特殊领域有其特殊性。

一、学校德育的特点

学校的道德教育相对智育而言具有复杂性、创新性、示范性、长期性与反复性、单独性与集体性等特点。

（一）复杂性

德育的复杂性是由教育现象的复杂性决定的。那么教育现象何以如此复杂呢？从自然现象和教育现象的对比中，我们会发现教育现象有许多特殊性。

首先，教育现象具有意识参与的特征。如果我们从自然现象和教育现象的构成要素来看，自然现象是由无意识的自然实体所构成，而社会现象则是由有意识的人所构成。这样，改造自然和改造人类自身对改造者来说所面对的对象就有所不同。人们在改造自然时，可以对其进行人为有效的测度、分解、化合、控制和支配。而对教育现象来说，由于改造者所面对的是活生生的主体，当改造者力图改造或试图对其施加影响时，被改造者的主观状态就会立刻发生变化，形成一种主体护卫屏障。也就是说，当它知道你的改造意图时，它已经与以前的自然状态有别了，这就使得我们难以准确地把握和了解我们所要改造的对象，因此，依照改造自然物质的方法论思想去改造主观的个体或群体显然是无法达到改造自然的改造者的心态要求的标准的。

其次，教育现象具有高频变化的特征。人类改造自然所面临的对象——自然界里的自然物质实体是不断发生变化的，但这与学校中的教育现象、教育现象中学生心理的变化比较起来要稳定得多。教育现象中由于人的参与，教育情景变化难测，真可谓“此一时彼一时”，如果说得准确一点的话，教育对象即学生的状态、整个教育的情景每时每刻都在发生着变化，时时刻刻都不相同。在教育实践中，我们只是过分强调了其稳定的一面，而忽视甚至忘记了高频变化的一面，我们口口声声说教育要以学生的发展为依据，而我们正是只依据了稳定的一面，却忘记了对我们最具意义的一面，即变化的一面。其结果是教育中花费了很大的气力，却没有明显的教育效果，或者说有结果，那么，这个结果也只是以扼杀学生的个性与创造性为代价的。因此，我们怎么能用对待物质世界的方法对待教育，怎么能用改造物质世界的方法去教育或者“改造”我们的学生呢？

最后，教育现象具有非再生性特征。在自然界中，许多自然现象有明显的再生特征，春夏秋冬，周而复始。因此，人们在认识和改造自然的过程中，可以进行重复的观察、实验，一次实践活动不成功可以重复第二次。比如，英国化学家普利斯特列（Joseph Priestley）在1774年用聚光镜加热汞的氧化物而分解出一种气体，它比空气的助燃性要强好多倍。他把这个消息告诉法国科学家拉瓦锡（Antoine‐Laurent de Lavoisier），拉瓦锡马上动手重复这个实验，从而证明了该气体是氧气。但是，教育就不同，对此人有效的方法，另外的人不一定合适，按照改造自然的原理理性设计的教育方法，在实践中不一定能达到理想的结果。正是由于教育具有如上所述的复杂性，决定了学校德育必须创造性地开展工作。

（二）示范性

德育的示范性是指在学校德育中德育者的言行对学生道德品质的形成具有示范的作用。许多专家学者在探讨教育者的角色地位的时候都共同认为，教师充当的是示范者的角色。教师的言行是学生学习和模仿的榜样，这主要取决于教育者地位的权威性、教育者人格的完满性和学生的向师性。因此，教师的言论、行动，为人处世的态度，对学生具有耳濡目染、潜移默化的作用。所以，德育的示范性要求教师“为人师表，言传身教”。

首先，从教育者与学生在德育活动中的地位来看，教育者具有权威性。马克斯·韦伯（Max Weber）在《经济与社会》一书中曾区分了三种权威及其合法性的不同来源：（叶飞，2008）一是传统型权威，其合法性来源于对传统的神圣性的确信；二是魅力型权威，其合法性来源于个人在知识、能力、人格等方面所具有的令人折服的影响力；三是法理型权威，其合法性来源于公众所认可的法律及规章制度。虽然教师的权威与韦伯所说的权威有区别，但也有着相似性。第一，在中国文化境遇中，教师不仅是知识的代表，更是人格的模范，可谓“学高为师，身正为范”，使教师成为知识和道德的化身，使他们的权威性凸显。第二，从法理的角度来说，教师又是社会的代言人或受社会委托来管理和教育学生，他们在一定程度上是国家法律法规的象征，这时他们的知识和道德既是个人的更是社会的。不仅如此，他们还承载着纪律与强制，从而成就了他们法理上的权威性。第三，教师的权威还来自个人品格的完善。法理性权威、传统权威对于教师的权威而言大抵上都是外在的，教师权威的内在基础是自身的人格魅力。“真正的权威来自内在的精神力量，一旦这种内在的精神力量消失，外在权威也随之消逝。”（雅斯贝尔斯，1982）真正的道德权威是依靠教师自身的人格魅力而实现的，教师要树立自己的道德权威性，就必须不断提升自身的人格修养来获得学生尊重，在潜移默化中培育起学生的道德品质、理性精神。

其次，从教育者与学生的社会化程度来看，教育者具有完满性。从影响力的角度来看，教育者的权威性体现的是教德育者示范的先在性，主要反映的是动力特征上能级位差的不同。如果从立体的角度来看，示范性还体现在德育者的完满性上。所谓完满性，一方面指人的完成性程度，这是从量的维度来说的，我们惯常用“一桶水”来比喻教师，即教师要做到“给人一杯水自己要有一桶水”。另一方面，从整个人性结构乃至身体状态上来看，完满性主要体现在他的知识、德性以及整个精神的和身体的特征都是全面、丰富而健康的。事实上，我们必须承认，学生是“未完成的人”，正是他们的“未完成性”，使教育存在成为可能。从完成性程度来看，德育者“闻道在先”，具有起点早、阅历广的特征。更为重要的是教师职业具有较高的入职要求并经过了专门的专业化训练。现在世界许多国家都把教育者的品性作为其入职的重要条件。尽管现实社会对教师对教育者的品性影响力多有诟病，正如现象学教育学的先驱马克斯·范梅南（Max van Manen）所说，与他们的父辈相比，今天的孩子们越来越生活于充满偶发性和不确定性的环境当中，各种相互矛盾的、多元的价值观念甚至可能将孩子们引入歧途。但教师的道德权威，作为一种道德引导模式，依然不吝为一种引导学生摆脱价值观混淆的有效工具。（范梅南，2001）

（三）长期性与反复性

学生良好品德的形成不是一蹴而就的，而是一个会产生反复的需要经历较长时间的过程。这是因为品德的形成要经历知、情、意、行这样一个复杂的过程，与每个学生的发展背景有关，并受外界多种因素的影响。

首先，人的品性的形成是一个长期的过程，这决定了德育的长期性。一方面，从一个人品德成长的历史来看，品德的形成受到他的认知因素制约并伴随认知的成长而发展。人的认知的发展是一个渐进的过程，根据皮亚杰的研究，其发展受成熟程度、物理环境和社会环境的影响和制约，正因为如此，柯尔伯格把道德发展看成是认知发展的一部分，提出道德发展阶段论，认为儿童道德发展具有前习俗水平、习俗水平和后习俗水平三个不能逾越的阶段。另一方面，现实地考察某些具体品性的形成，不单纯是一个掌握道德知识的过程，它既要有道德知识的逐渐积累，又要有客观实践的亲自体验，用认知指导实践，用实践来强化和矫正认知，达到知、情、意、行的协调与统一，而成为人稳定的特征以后，我们才能说学生具有了某种品德。因此，从这个意义上说，德育既是一个长期的过程，又有迂回和反复，体现出德育的长期性和反复性。

其次，德育的多端性和品德形成中影响因素的多样性也使德育具有长期性和复杂性。一方面，尽管从总体来看，人的品德的形成和发展一般都要经历从认知到情感再到意志再到行为的发展过程，但个体不同、个体的身心背景不同，德育可能会有不同的开端，具有多端性，（韩进之，王宪钿，1986）反映出德育的复杂性。在有些情况下，可以从培养道德行为方式和行为习惯入手；在有些情况下，可以从激发学生的道德情感着手；在有些情况下，则可以从提高道德认识做起，也可以同时并进，相互促进。另一方面，学校德育还要受到家庭以及社会背景因素的影响，当学校教育与家庭和社会影响一致时，德育目标就容易实现，但在许多情况下，学校德育的要求与家庭要求及社会影响是错位的，这样，在学生的思想上就会产生矛盾和冲突，出现学生品性行为的倒退现象，需要学校德育从头开始。

（四）个别性与统一性

学校德育是个别性和统一性相结合的活动。个别性是指学校德育主要由单个的个体——德育者——组织实施，由每一个具体的教育者组织、指导和完成。统一性指的是学校德育又是学校德育者群体共同的责任，要求每个德育工作者目标一致，形成影响合力，共同完成对学生品德进行培养的任务。

首先，德育过程多数情况是由单个的教育者来组织实施的。一方面，在学校德育，不论是学科教学、专门德育课程还是通过组织的德育活动，多数情况是由一个教育者面对学生群体而进行的。由于每个具体组织德育活动的教育者的个性与品性不同，对德育目标的理解不同，其采取的具体教育方式不同。另一方面，单个教育者所面对的学生又是知识、个性和品德基础各不相同的学生，从而使德育具有个别性。

其次，德育活动只有目标协调一致才能有效促进品性成长。这主要表现为国家要求的同一性和教育具体目标的协调性。一方面，社会对学校德育的要求是统一的。我们说尽管学生的道德背景不同，品德表现千差万别，但国家或社会对他们的品德发展总是有一些相对统一的要求。另一方面，从教育过程来看，由于具体教育活动由不同的教育者组织实施，就必须要求教育者协调一致，相互配合，才能取得教育的实效。

二、教育者的德育素质

夸美纽斯认为“教师应该是道德卓越的优秀人物”，因为“除了有道德的和笃敬宗教者外，任何人都不能使别人成为有道德的和笃敬宗教的人”。虽然夸美纽斯没有看到教学过程内在的育人因素，未注意教材内容和教学方法的德育意义，但是他注意到了教育者的德育素质对道德教育的重要意义。苏联教育家马卡连柯在总结教育教学实践经验的基础上首次提出教育者在学校工作中的两种基本职能：教学职能和育人职能，肯定了教育者的德育素质在德育过程中的主导作用。

学术研究

今天需要什么样的教育

在今天不断变革的背景下，社会究竟需要什么样的教师，我们曾从不同侧面进行过调查。在对社会人士的一项调查中显示，新时代的优秀教师应具有至少五个方面的品质，即有好的教育方法、有教育实践能力，特别是能够创造竞争向上的气氛及快速有效处理学生行为问题的能力、有与人友好交往与合作的能力、有知识整合的能力、有正直诚实和情绪稳定的个性品质。对小学生喜欢什么样的老师的调查显示，教师不仅需要知识，更重要的是在教育教学能力、专业情意甚至个性品质等方面的发展，即有热情有魅力、不刺伤学生的自尊心、尊重学生并对学生关心爱护、教学生动有趣、有民主作风并对学生一视同仁、不随意发脾气和打人骂人、经常参加学生的活动并帮助学生、经常提问和鼓励学生、思想解放而不保守、有学问而不盛气凌人。对中学校长的调查也反映了中学教育实践对教师的新要求，即了解学生的身心发展、具有教育教学的知识与实践能力、掌握评价学生的科学手段和有效方法、有健康向上的情绪和态度、有不断学习的意愿和自我发展的潜能。

（陈时见，2007）

对于教育者应该具有什么样的德育素质，理论者和实践者都有一些自己的看法，鲁洁和王逢贤教授认为，教育者的德育素质是德育者应该具有德育意识、德育能力、道德素质、良好心理素质和教育的权威。（鲁洁，王逢贤，2000）

（一）教育者的德育意识

教学过程中实现着教育过程。教师不是教学机器，而是有血有肉、具有个性特点的道德主体。教育者可以放弃自己的教育责任只管教学，但事实上教育者完整的个性暴露在学生面前，虽然这种影响处在教育者意识之外，却对受教育者产生着无形的、潜在的同时也是持久的、深刻的德育影响。不存在教书而不育人的教育者，教书育人的真正用意在于强调教育者教书的同时应该增强育人的自觉性。

意识是人类活动的重要特点，德育意识是教师德育活动成败的重要因素。马克思主义认识论认为，只有活动的产品在活动过程中以适当形式呈现出来，产品才能调节主体的活动。教育者作为德育过程的主体只有对德育活动的性质、结构、内容始终具有清醒的意识，才能根据德育目标需要不断地调节自己的活动，才不致使德育影响停留在自发的盲目的水平上。

1．德育活动与德育意义

从哲学释义学观点看，有意义形式是人类实践活动的共同特征。人际交流是通过各种各样的表达方式来传达和理解的。教育者的任何行为，无论是有意识的还是无意识的、校内的还是校外的、面向学生的还是面向同事的，也无论是言语的还是体语的、与道德有关的还是与道德无关的，都是有意义的形式，都在起着传递信息、交流思想、沟通感情的作用，都在客观上对学生施加着教育影响。有意义形式是一种媒介，通过它，教育者在与受教育者对话，受教育者理解意义的内容。有意义形式是人类心灵的创造，是精神的对象化。不是所有实践活动都具有教育意义，但所有教育活动都具有德育意义。意义是客观的，在人的意识中，它折射着对象世界，体现着人类道德实践活动和德育实践活动中的客观属性、本质联系。它凝结在活动中，参与活动的主体必然受其影响。因此，尽量使自身的德育活动上升到意识水平上，以便及时根据德育意义的性质和方向调节德育活动的结构和内容，这是教育者提高德育影响效率和效果的关键因素。

不仅有意识的德育活动具有德育意义，而且教育者在德育过程中的无意识活动也具有德育意义。人的无意识活动，假如了解其行为的背景知识，可以从中发现他人的基本思想；从他知觉判断周围世界的特殊方式中，可以推出行为者的全部人格。一种行为假如在表现时是无意识的，那么就是最真实可靠地反映了行为主体的态度。教育者即使有意地掩盖某些真实的态度，也是防不胜防的，会在无意中暴露给学生。正如乌申斯基指出的：“不管教育者或教师如何把他的最深刻的道德信念隐藏得怎样深，只要这些信念在他内心存在着，那么，这些信念就可能加在儿童身上的那些影响上。……并且这些信念愈是隐蔽，则他们的影响作用愈是有力。”（乌申斯基，1989）

可见，提高德育效果必须创造两个条件：一是提高教育者德育活动的意识水平；二是提高教育者自身道德人格的纯洁程度。

2．德育意义与德育意识

意义不是意识的产物，而是意识的对象。个体无法意识到活动的全部意义，意义也不可能以纯粹客观的形式存在于意识之中。

意义出现在个体意识中具有双重性，即与客体的关联性和主观性。意识的主观性内容有两种表现形式：一种是教育者对德育现实活动的感性印象；另一种是教育者对德育动机和需要的感情体验。感性印象是意义与外部客观世界相关联的产物，使主体觉得世界是存在于意识之外而不是在意识之中，但是意义在主体意识中的第二种存在形式把意义与主体自身活动联系起来。因此，意义在个体意识系统中所实现的不是意义本身，它是作为客观意义对主体的关系而存在的，意义被个体主体化了。苏联心理学家列昂节夫把这种客观意义对主体的意义叫作个性化含义。意义与个性化含义两者在某些条件下不相符合，因此作为客观存在的德育意义与作为主观存在的德育意识在内容方面也是有区别的。

3．德育意识的不同水平

（1）对德育活动的心理映象。

教育者把德育活动的内容、目标、方式或程序在头脑中浮现了出来。以感知、回忆或想象的形式把外部活动的图景展示出来。感知对象是当前正在进行的德育活动，回忆内容是过去已完成的德育活动，想象过程是对即将开展的德育活动状况的预测。心理印象水平是德育意识的初级层次，是德育活动正常开展的起码条件，使德育活动保证在有计划、有目的的前提下逐步展开。如果德育活动仅仅停留在这种意识水平上，只能算是经验操作型的活动。

（2）对德育意义的自觉认识。

德育意义是德育活动的属性，它本身不是一种独立实体。掌握德育意义的过程是在与德育对象的活动和交往中进行的，它要求教育者具有较高的理论素养，能够全面地辩证地分析德育活动中的各个要素及其相互关系，分析它们与学生道德实践活动之间的普遍联系和本质关系，并能够正确预测德育工作在进行当中会出现的问题和障碍，掌握组织和控制德育活动结构、内容的方法，实现对学生的正向功能的德育影响。对德育意义的认识保证德育活动在科学原理指导下开展，这种意识水平仍然属于对主体之外的客观环境的意识。

（3）对主体活动的德育意识。

德育意识发展到第三种水平已经指向主体自身内部逻辑操作过程，把德育主体本身变成了德育意识对象。这与教育者的自我意识在本质上有所区别。自我意识指教育者始终要提醒自己，他的世界观和品行无时无刻不在影响学生。即教育家加里宁所说：“教师必须好好检点自己，他的一举一动都处在最严格的监督之下。世界上任何人也没有受着这样严格的监督。”强调教育者应始终严格要求自己，给学生作出好榜样。德育意识指教育者时刻以实施德育为己任，自觉地使自己的一举一动都发生预期的德育影响；不光是要独善其身、以身作则，还要时刻想到如何以自己的个性为德育手段影响学生。不光是要时刻自警自策，做个好榜样，还要时刻想到怎样以自己为榜样影响学生，意识到在受监督并不够，还要设法使学生监督你想使他监督的东西。

（4）对德育个性的主体意识。

意义是客观世界活动关联性的表现，它不仅是个体意识的对象，而且也是社会意识的对象。在个体意识中存在的感性印象的关联性反映了德育活动的共性，感性体验的主观性反映了德育活动的个性。教育者作为道德主体的独特性，在作为德育主体的一般性中得到实现。对动物来说，客观事物的属性与其满足需要的性能是直接结合的，只有在人的水平上两者才区分开来。教育者把德育活动的意义改造为个性化含义，形成了德育动机和德育个性，体现了个体的德育内容关联性和主观性的对立统一。教育者根据自己的动机和需要，按照自己独特的方式，把客观的意义主体化为德育个性。

德育个性化是教育者主体性在德育过程中的集中表现，它形成了教育者的德育风格、德育艺术、德育特质，没有个性的教育不是真正的教育。事实证明，教育者示范人格越多样化，学生社会角色学习越具有选择性。假如所有的教师都是一副面孔、一套方式、一种程序，不仅易使学生个性发展单调化，也会给学生造成脱离社会真实生活的印象。教育者对自身德育个性形象的塑造是富有创造性、艺术性的过程，需要具备多方面素质。必须在自身道德完善和德育意识水平发展的统一结合中才能实现。

（二）教育者的德育能力

教育者的德育素质包括许多方面内容，如果说德育意识是提高德育效果的前提条件，那么德育能力则是实现德育目标的现实基础。

1．德育责任能力

德育责任、德育使命是对处于社会关系体系中和学校德育过程中的教育者提出的要求和义务，是个道德素养问题；同时它也是个德育能力问题。教育者承担着许多责任，从责任对象上看，包括帮助学生发展的责任、协助管理人员履行职责的责任、与家长沟通的责任、与同事合作的责任；从责任内容上看，有德育责任、智育责任、体育责任等，从责任途径来看，有教学责任、教育责任、组织课外活动的责任等。教育者不仅要充分意识、理解和体验这许多责任，还必须有效协调各种责任之间的关系，合理安排各种责任在特定工作中所应占的比例，还必须与管理人员、同事等在责任方面有合理的分工。这就要求教育者不仅应明确自己的各种责任，还必须妥善处理各种相互交叉、相互影响的复杂的甚至是矛盾的责任关系。教育实践经验表明，教育者经常面临许多责任之间的冲突，影响着德育效果。

德育过程中教育者的德育责任有自身特点，首先是责任主体的集体性、责任效果的延迟性和责任体验的模糊性。教育者个人的影响不可能覆盖学生全部的生活空间，其思想观点变化也未必是由特定教育者引起的。一种正确的思想观点、良好的道德习惯通常由许多教育者长期共同影响而成，某个学生可能由于某个教师无意识的一句话或一件事，从此改变整个生活态度。而这种特定的影响效果可能经过几年甚而十几年才显露出来。对个人来说，责任体验十分模糊，不确定。

德育责任能力高低还取决于教育者是否善于统筹、平衡各种责任的轻重缓急、先后次序。教学具有教育性，但德育不是教学的唯一任务，而是其有机组成部分，要随时根据学生道德行为现象督促和引导，要寻找时机展示并证实与道德问题有直接关系的论据，但不能牵强附会，把科学课程变成说教。承担并不意味着独揽，而应与其他责任保持平衡，不能因为德育任务而牺牲其他任务。

2．德育移情能力

教育者的移情能力，指理解、分享他人或群体情感的能力，移情性行为以温情、理解、情感认同为特点，它与角色换位能力紧密相关。前者主要属于情感范畴，后者主要属于认知范畴。教育者的移情换位能力体现为对学生的理解、同情、接纳、信赖。罗杰斯说：“如果教师能如实地接纳学生，并理解学生感情的话，就会产生有意义学习（人格的建设性变化）。”（罗杰斯等，2006）教育者之间的移情换位对彼此团结协作、加强教育合力、提高德育效率是十分重要的因素，对群体的移情和换位有助于及时掌握班级道德气氛，获得德育信息，对道德舆论导向、群体心理健康也会起到积极作用。

苏霍姆林斯基认为教育者如不能够设身处地与儿童分享忧伤与快乐，不能够沉醉于孩子的顽皮活动中，甚至就没有权利谈论对孩子的影响问题，从这个意义上说，成功的教育者就是要使自己变成一个孩子。

研究表明，移情和换位能力的水平与道德发展成熟程度具有内在联系。换位能力越强，道德思维力越强。所有道德发展达到后世俗水平的人几乎都具有很强的换位能力。仅仅知道他人的需要、感情还不足以使人做出亲社会行为，但不具备换位能力无论如何也不能深刻理解彼此的权利和责任。因此移情换位能力是提高道德素质的重要条件。

移情和换位能力是在德育实践基础上训练而成的，在发展过程中存在不同水平。

（1）自我中心水平。

这是发展的最初阶段，表现为个人具有自我意识，但倾向于从自我出发。认为他人的想法或感情或多或少地与自己相同，而不从别人角度加以推论。根据PAC人格三态理论，该水平与P态（父母态）和C态（儿童态）相似。持P态者表现为专制主义，持C态者表现为自由主义，都是换位能力和移情能力发展不健全的标志。

（2）相对主义水平。

表现为个人能认识到相同情境中，不同人有不同观点，自己认为正确的在他人看来未必正确。处于这一水平的教育者懂得应完全尊重儿童的主动性、自立性，不强迫命令，有民主作风，但对儿童情感渗入不深，未达到使自己变成一个孩子的程度。

（3）相互换位水平。

表现为彼此均能从对方角度看待问题，要求教育者以真诚坦率、表里一致的态度对待儿童，使之接触到真实的内心世界。既有人情味，又有执著的教育信心；既有缺点又值得信赖；要充分相信其“求独立、求发展、求成熟”的自然倾向，建立相互理解、情感融洽的师生关系。

（4）抽象换位水平。

移情能力发展的最高级阶段。表现为双方均能超越个人局限，能从第三者社会的高度衡量彼此道德判断和道德成熟的价值，这是德育和道德发展的理想目标。处于这一阶段的教育者会利用学生表现出的接纳、同情和理解创造出学生集体的彼此谅解、相互宽容的道德气氛。教育者的作用就在于使师生关系影响学生伙伴关系，使其在和谐宽容的课堂气氛中受到移情训练，逐步走向道德成熟。

（三）教育者的道德素质

对德育过程中教育者的分析不应仅局限于社会学方面。社会角色的道德要求影响着教育者的道德面貌，制约着他们对学生实行的德育影响。但在决定其道德面貌的因素中，除了社会期望因素之外，还有教育者个性人格因素。这两者之间还存在着相互选择相互影响的互动关系。

1．社会要求与教育者的德育影响

（1）角色道德。

教育者在德育过程中，在与社会成员互动过程中，扮演着特定的社会道德角色。人们对其在不同社会情境中的道德言论和行为都有公认的期望，这些规范性期望表明了哪些行为是道德上允许的，哪些是不允许的，哪些行为在特定场合是适宜的，哪些是不适宜的。如果与期望标准不一致，就会受到一定的社会压力，社会成员和角色伙伴会感到迷惑不解，或大失所望。在师范教育训练中，应该根据社会政治、经济、文化的客观需要，根据人们的社会心理环境，合理地设计应有的角色规范、职业品质，还应有针对性地进行能力训练，做到善于运用德育原理处理各种道德难题。

（2）个性道德。

教育者作为主体性的人有自己个人的道德世界和道德理想。他们并不是教育“机械臂”，只是把国家和社会对儿童发展的要求传输给学生，任何要求都必须经过他们的过渡、加工甚至改造，才能变成一种道德输出，转化为对学生的德育影响。因此，不能由于考虑社会角色要求的客观性而忽视教育者主体性因素，以角色所体现的职业品质掩盖或替代教育者人格所决定的个性品质。以往我们只强调受教育者的主体性，只重视教育者与受教育者之间德育影响输入与主体选择的反馈回路，而忽视社会要求与教育者之间社会输入与主体选择的反馈回路。社会对教育者的教育要求输入与教育者对受教育者的德育影响输出之间，不仅在形式上而且在内容上都会有所不同。

2．教育者个性与角色的关系

事实证明，教育者的角色品质与个性品质既相互区别，又彼此影响：首先，个性品质与角色品质一致，个人的价值观点与职业要求相符合。教育者之所以选择德育职业是因为他本人的道德理想、道德追求与社会对德育工作者的道德期望正相吻合，他把德育工作视为自己人生价值的真正表现，视为实现自我奋斗目标的最佳途径。他对学生的德育要求完全体现了他作为道德主体的生活态度，在学生面前完全自愿而自然地做到了表里如一，言行一致。其次，人格倾向制约角色行为。教育者在道德上是什么样的人，决定了他在社会生活中扮演什么样的职业角色。社会上存在着各种各样的角色，个人不可能扮演所有角色，这不仅取决于个人角色意识、角色扮演能力、个人心理偏好，而且取决于个人的人生态度和内在道德面貌。职业要求着个人，个人也在选择着职业。不是所有的人都有资格承担德育任务，也不是所有人都适合德育职业。当个人价值观与社会和学校对教育者的要求之间差距悬殊时，他不会选择育人职业，如果他已经是教育者，在德育过程中会产生两种情况：一种情况是个人形成双重人格，在学生面前是一副面孔，在实际生活中是另一副面孔，言行不一。同时还会使教育者面对价值观的冲突，产生心理不健康和职业焦虑，形成厌教辍教的不良后果。另一种情况是，教育者主体性人格对社会角色期望起着选择、评价、批判和超越的作用，这不仅有利于教育者根据德育规律对社会期望予以正确导向，优化学校德育的社会心理环境，而且还有利于教育者提高自身道德水平，提高道德修养的自觉性、主动性，增强德育能力，提高德育效果。再次，角色行为改变个人人格。教育者接受了角色身份，长期扮演这一角色，会逐渐重新认识它、改变对它的态度。教育者在面临许多道德冲突时，为提高德育效率，会采取新的道德手段加以解决，丰富自己的道德经验，从而改变内在的道德面貌。德育理论研究以往主要着眼于教育者职业品质。实践证明，应该研究职业品质与个性品质之间共同的道德要素。通过培养这些要素既可提高教育者人格修养，又适合教育职业要求。这些道德要素应是教育伦理学研究的主要内容，应该包括教育良心、教育公正、教育威信和教育爱等范畴。

（四）教育者的心理素质

激发每位教育者的工作热情，提高他们的工作积极性，是所有学校管理活动的主要目标，也是德育过程取得成效的根本前提。在制约教育者工作效率的因素中，除必备的政治素质、思想素质、专业素质之外，还有一个重要因素就是心理素质。现代教育发展的社会化、国际化、立体化和多元化特征使学校德育过程的随机性、偶然性和无序性增强，德育工作更加复杂，德育任务更加繁重；现代文化发展中出现了科学与价值冲突、历史与伦理背离的复杂局面；现代生活方式也日益呈现高速度、快节奏等特点。这些新情况、新挑战给德育增加了难度、强度和分量，也对教育者心理承受力提出了更高要求。教师队伍中出现厌教、辍教现象，部分教师对德育工作、思想政治工作尤感头痛。除了教育者价值观念、择业取向在各种因素冲击之下发生转变之外，其中十分突出的原因就是他们的心理素质水平下降，心理健康状况不佳，承受不了也摆脱不了校内外各种矛盾、冲突的压力。

1．心理健康的标准和意义

健康的心理主要表现出三个方面的特征：一是自我广延能力。心理上健康成熟的教育者具有外向性、乐观性，愿意参加师生校内外活动。他们在做好本职工作的同时，有较充沛的精力从事社会活动、交往活动和闲暇活动，有一种了解别人、参与社会、暴露自我的强烈倾向，这有助于教育者随时利用各种社会因素，发挥德育过程的社会性优势。二是自我定向能力。心理上健康成熟的教育者有统一稳定的价值观念和人生哲学，以自我价值实现为参照标准看待世界，看待职业，看待生活；有独立见解，较少受外界因素影响。因此，他们根据自己的人生目标一旦选择了教育职业，便会始终如一，全心投入，乐趣无穷，信心百倍。三是自我调适能力。在工作或生活中遇到了挫折，产生了焦虑，能够运用各种理性的和非理性的心理调适方法加以排遣、摆脱、发泄、转移，使之不致长期影响自身精神状态和工作热情。

研究者指出，教育者心理素质的内容应该包括轻松愉快的心境、昂扬振奋的精神、平静幽默的情绪、豁达开朗的心胸、坚忍不拔的毅力。教师心理健康有利于学生心理健康发展。心理失调的教师对学生心理畸形发展往往会起刺激作用，心理失调还会影响到教师自身的身体状况。“哀莫大于心死。”长期过度的忧愁、烦闷、焦虑、愤怒会导致神经官能症、头痛等生理异常或病态。因此，教育者积极乐观的心理状态有利于师生心理、生理状况的健康发展。同时，健康良好的心理素质对于预防和克服教师心理挫折有积极的防御作用，能够提高他们的承受力、忍耐力，维持心理平衡，自尊、自爱、自信、自强，提高适应能力和工作效率。

2．教育者心理健康的表现

教育者心理健康状况较好，在德育过程中能保持高昂的士气，充满教育信心。主要表现在对职业：安心从事教育工作，有崇高的社会使命感，甘心为教育事业贡献一切精力和才智；对学校：以校为家，具有主人翁责任感，关心学校发展，为学校教育改革进步而自豪；对工作：充满信心，满腔热忱，从工作过程中获得巨大满足，取得了成绩会感到自豪；对同事：和睦共处，互相切磋、彼此信任，从人际交往中寻求温馨，享受人间友情与温暖；对学生：和蔼可亲、尊重爱护、言传身教，愿与学生交朋友，奉献真挚无私的爱心。

教育者心理健康状况不佳，在德育过程中会产生心理焦虑，职业倦怠，工作士气低落。主要表现在对职业：丧失教育信心，认为育人职业无发展前途，想辞职另谋他就；对学校：漠不关心，不遵守规章制度，无参与意识，不愿为学校的发展进步献计献策；对工作：感到厌倦疲乏，缺乏兴趣和投入，认为不能发挥自己的才能和特长，只是枯燥繁琐的日常事务；对同事：恶意中伤，冷嘲热讽，疑心重重，不信任别人，狂妄自大，个人本位严重；对学生：吹毛求疵，严酷惩罚，偏爱歧视，粗暴武断，缺乏亲近感、信赖感，冷漠无情。

教育者心理素质不佳不仅给德育过程带来消极影响，极大浪费了教育资源，而且也给教育者个人生理、心理方面带来不良影响。生理方面，导致精疲力竭、体重下降、失眠、内分泌系统功能紊乱、肠胃疾病等；心理方面，情绪烦躁、抑郁寡欢、愁眉苦脸、行为失常、自暴自弃等。这些适应不良现象直接影响教育者士气和身心健康，应引起足够重视。

3．教育者心理不健康的原因

造成教育者心理不健康，导致职业焦虑的因素十分广泛。既有社会方面的，又有学校方面的，也有工作特点方面的。全面分析这些因素有助于深刻理解德育过程的复杂性和繁重性，是采取相应措施提高身心健康水平的前提条件，也是发挥社会主义教育人道精神的重要途径。

首先就社会因素来看，一是主观期望与客观现实冲突。社会对学校和教师有较高期望，委以促进下一代身心健康成长的重任。教育是国民经济发展的战略重点之一，其举足轻重的地位是不言而喻的。教育者从这种崇高期望中也获得了精神满足，但期望与现实生活往往是相互冲突的。职业的社会地位不仅取决于社会需要和职业期望，还取决于经济地位和福利状况；不仅取决于该职业的精神价值，还取决于其物质价值。这两种需要在人们的动机构成中应是统一的，可在现实中是分离的，这给教育者造成了巨大的精神痛苦，往往会降低教育者的职业自尊感，优越感。反映在德育过程中，其德育影响缺乏现实感和说服力，没有牢固的基础，只能维持一种十分脆弱的近乎真空状态的清高和自尊。二是不同价值观冲突。科技发展、经济开放，新思想、新观念层出不穷；各种形式的功利主义、物质主义、享乐主义价值观冲击着学校教育。自我定向能力较差者随着社会价值观多样化，个人价值观也发生了动摇。部分教师身心准备不足，对复杂冲突的价值取向困惑不解，无所适从，进行着激烈的思想斗争，徘徊不前，长此以往，造成职业焦虑。三是职业角色冲突。包括下面几种情况：首先是角色内在冲突。社会对教育者在德育过程中的地位、作用和行为有不一致的期望。彼此相互竞争不能协调并存，教育者必须从中作出选择。社会团体或学校机构期望教育者运用权威，灌输社会主导价值，强调行为训练，以服从听话为衡量其工作的标准；家长和理论工作者倾向于尊重信任学生，强调道德自主性、独立性。不同期望的规范取向和自主取向相互矛盾，当教育者主体无法统一时便产生冲突和焦虑。其次是角色性质冲突。教师在教学方面所取得的成就具有可观察性、可测量性，而对于在改变学生兴趣、完善学生行为、转变学生内在态度和价值观方面的成果则难以测量和衡量。社会要求任何职业承担者都要取得进展，而德育角色的特殊性使这种进展的表现具有模糊性。教师个人希望看到自己角色扮演成果的需要与他的角色扮演中许多成果的“无形性”之间产生了矛盾。再次是角色之间冲突。教育者在社会关系体系中有两种以上身份要扮演，当不同身份对其行为表现期望不一致时产生冲突。在学校中教师身份要求教育者与学生广泛接触，保持和谐关系，但不能根据自己的偏好、人格选择特定的学生交往；同时，师生要保持一定距离，否则与社会代理人的角色、真理捍卫者的角色要求不相称，不大像教师。然而，在校外各种场合，教育者在与同事和学生交往中又被要求以普通成员身份，表现更多的个性化特点，甚至可以发展亲密关系，否则给人以虚伪造作、不诚实可靠的不良印象。教育者的角色与个性形象不完全统一，造成角色行为表现的冲突，甚至产生双重人格，同时又缺乏心理保健能力是产生这种结果的重要因素。从学校因素来看，现代教育规模逐渐扩大，体制日趋复杂化，学校开始成为社会各种机构的人才加工厂，教育者则成为加工一定产品的工人。学校的科层化和非个性化日益突出，要求教育者必须服从行政等级领导，按管理者的指示，遵循组织规则和条例行事。但作为专业人员，教育者要按科学规律培养人才，教育水平的提高必须以个体化形式在目标制定和教学规范等方面保持一定自由度，能够灵活地试验、创新，甚至冒险，避免行政组织干预。由此可见，教育者作为学校科层组织成员和作为独立探索的专业人员两重身份之间存在不协调，行政等级权威与专业学术权威之间经常发生冲突。专业型教师倾向于维护学生利益，反对以考试分数、行政管理手段约束学生，而科层型教师则重视工作规范化、标准化，以维护学校规章制度为己任。科层化是学校系统机制正常运转的保证，也可为教师学术专业活动创造有利条件，但也可能因其自身特点而妨碍专业化活动的深入开展。教育者在履行这两种职责发生冲突而靠自身条件不能协调时就会产生职业焦虑。此外，从工作因素来看，一是劳动的非个性化与主体的创造性矛盾。教育劳动，尤其是德育劳动具有极高的创造性，现实中对劳动过程的组织限制了这种特点的充分发挥。现实中的德育劳动具有重复性、单调性，缺乏明确、具体、稳定的德育目标，忽视学生个性发展。我国学校思想品德和政治理论教材从小学直至中学全国统一，教学计划和教学大纲又规定了一致的教学程序、教学方式。无个性的教育教学导致教师德育影响的无个性化，限制了教育者的创造潜力，压抑了他们的创造性需要，有时他们不得不放弃个人独立的道德观点、道德信念和德育设想。个人才能长期无用武之地，会觉得无发展前途。这种心理状态导致教育者工作懈怠，敷衍了事，或牢骚满腹，照本宣科，德育劳动的价值被降低了。二是劳动复杂程度与补偿水平之间的矛盾。德育劳动极其繁重、复杂，强度大、分量重。调查资料表明，我国大、中、小、幼儿教师日平均工作时间9．67小时，比我国实行的8小时工作制高出1．67小时。事实上，德育劳动工作量远远超出所统计的9．67小时，德育劳动复杂程度与劳动补偿水平形成了鲜明对比。1987年我国教师平均工资总额低于全国职工平均工资总额，不仅超额劳动在报酬中没有体现，即使按教师与全国职工年平均货币收入相当计算，教师实际劳动报酬只相当于全国职工平均水平的约85．45％。另外，我国还没有统一的教师劳动津贴制度，额外承担德育工作，如班主任工作等兼职，没有相应的充分补偿机制，极大妨碍了教育者工作积极性。

4．改善心理状况的措施

首先，要优化社会环境。心理状况是客观现实在人脑中的主观反映。教育者在认识过程、情感过程、意志过程中表现的心理素质水平归根结底是德育劳动的社会环境的产物。因此全社会共同优化、净化环境，克服对学校德育影响的消极作用，提高教育者社会地位、职业声望和福利水平，满足教育者基本的精神和物质需要，是改善其心理健康状况的根本保证。其次，改善德育管理。改善学校德育管理工作即优化教育者心理健康水平的外在环境。学校应建立健全德育工作奖励制度，为教育者提供进修发展机会，创造改革、实验的行政条件，客观公平地对其工作进行评价。经济收入不仅能满足人们的物质需要，同时也表明了社会对个人工作成就的认可程度，能起到精神和心理满足的作用。管理者要根据不同教师的劳动性质和质量，科学地进行评价，要克服行政上的主观命令，改革陈旧管理观念、管理体制、管理方式，一切为提高教育者工作士气服务。再次，开展心理咨询。要加强对教育者的心理素质训练，加强心理咨询和择业指导。教育理论工作者和学校管理者要帮助心理健康水平低的教师提高自我广延能力、自我定向能力、自我调适能力，帮助他们学会自觉运用非理性方法消除现实性焦虑和道德性焦虑。运用心理学规律，对职业焦虑实行合理升华、转移、文饰等。还可以在心理学工作者指导下开设对在职教师和师范学生的心理咨询、性向测验，把心理素质水平作为培养选择教师的一条重要标准。这不仅可使教师个人特征与职业需要结合起来，还避免了人才浪费。要允许人们自由选择适合其心理特点的专门职业，并鼓励人才的合理流动。

（五）教育者的权威

1．权威的种类

教育者的权威主要有行政权威、学术权威和道德权威。行政权威是指根据国家法令、学校规章和个人分工所建立的职务方面的权威。现代教育科层化趋势导致管理中感情力量的削弱。教育者只有依据法理，不徇私情，态度认真，严谨求实，才能建立行政权威。教育者对行政权力的合理使用影响受教育者积极仿效，形成对本职工作的社会责任感和主人翁态度。学术权威是建立在教育者扎实专业功底和教育技能技巧基础上的。教育者闻道在先，术有专攻，传道授业，理所应当。教育者更应学而不厌，诲人不倦，进德修业，自我提高。教育者应保持谦虚、民主的学术作风，在科学和真理面前与学生平等讨论，允许并鼓励“当仁不让于师”的精神，使学生体验到做人做学问的尊严和乐趣，树立起科学的知识价值观。道德权威是指教育者在道德上应该给学生作出榜样，受教育者以之为做人的标准。苏霍姆林斯基指出：“我们应当以丰富的精神生活给孩子作出榜样。只有在这种条件下，我们在道德上才有权利来教育学生。”只有自身道德修养令学生惊叹折服，才能对学生一言九鼎，俯首乐从。教育者也不能陶醉于道德泰斗、仁者无忧的权威之中，而要着意培养学生自主地进行道德修养和自我教育，真正教育出在道德和人格发展上超过自己的人才。

2．权威的结构

一是客观性权力。权威，合权力与威信而言之，有权才有威。权，本指秤锤，意在衡量、审度，有其客观尺度，博得大家公认。如果滥用尺度，就没有客观性可言，因此权威有对事物和价值作出公正判断的意思。权威来源于权力。权力来源于社会交换的不平衡性、非对称性。“权力可以被定义为一个人（或一群人）按照他所愿意的方式去改变其他人或群体的行为以及防止他自己的行为按照一种他所不愿意的方式被改变的能力。”（谢佑平，江勇论，2010）因此权力可以理解为一种影响力，使其他人按照自己的意志去行动的力量。教育者权力具有如下特点：一是强制性。如果不服从就施以惩罚或取消报酬。教育者权力影响的强制性取决于教育者所拥有的权力资源，包括专业知识、道德水平和奖励手段。如果不服从就破坏了师生之间的社会角色关系，使真正的教育过程成为不可能。二是反复性。即可以不断地向受教育者提出合理要求，而不只是支配他们的个别行为。三是单向性。来源于学生的单方面依赖，从教育者那里不断取得所需要的利益、精神财富、发展前景。

必须指出的是，教育者权威具有强制性、单向性，这只是就教育者权威产生的客观基础而言，与其在德育过程中如何正确使用权力有本质区别。权力在最初阶段只有通过不行使它的方式才能赢得权力对象的尊敬，他的地位和权力都可以成为可消耗的资本。在这里权力转化为个人影响力，服从成为全体学生对教育者个人的社会性义务。

二是合法性权威。教育者权威的合法性来源于学生广泛的社会赞同、学生集体的社会压力。从实质上讲，教育者权威具有合理性，只有公正合理地运用权力，合乎道德理性和客观真理，才能使学生心悦诚服。对不合理要求的服从是一种盲从，无德育价值可言。教育者拥有权力资源，能为学生实现自身价值和共同利益作贡献，于是在集体中形成了一致性规范，服从教育者的指导完全是适当的。这种社会性规范被全体学生内化，如果违反不是由教育者本人予以惩罚，而是遭受全体伙伴的舆论谴责，则权威影响的过程不是强迫的，权威导致自愿服从，它的影响靠学生自己的社会规范加以保证。但对学生个体来说，服从不是对教育者个人尽社会义务，而是由学生集体实行社会性强制。从学生集体角度来说，服从是自愿的；从个别成员角度来看，它却是强制性的。教育者的合法权威对于健康学生集体的形成具有凝聚向心效应，对个别学生的品德不良具有矫正作用。

三是亲和性威信。教育者权威的亲和性就是与学生打成一片，产生情感上的共鸣。它来源于学生对权威的无限信任和情感投射。“当孩子们满怀希望注视着你，十分信任你的时候，你就是他们真正的教师、教导者和生活的导师，你就是权威、真理的化身、朋友和同志。”（苏霍姆林斯基，1984）教育者要珍惜儿童的无限信任，要把支配儿童的权利建立在信任的基础上；如果破坏了这种基础，教育者就丧失了作为教育者的资格，也无法发挥权威的效力。教育者权威越是影响广泛的地方，教师与儿童之间越充满着真诚坦荡的教育气氛。如果师生之间缺乏相互信任，离心离德，仅仅为维持工作关系，教育者的权力必然转化为强制性压力，导致反教育效果。

苏霍姆林斯基（ВасилииˇАлександровичСухомлинскии，1918—1970）

苏联教育家。17岁师范毕业后，当过两年小学教师和少先队总辅导员。后到帕夫雷什中学当教师，5年后被任命为校长，担任校长26年。在任教之初，完成了在波尔塔瓦师范学院语言文学系三年的函授学习和一年的入院学习。卫国战争一开始就上前线，参战一年多，因为被炸成重伤住院几个月，出院后，作为残废军人复员，担任了乌瓦中学的校长，战争全面结束后，又回到帕夫雷什中学当校长。主要代表作有《和青年校长的谈话》、《帕夫雷什中学》、《学生的精神世界》、《公民的诞生》、《把心灵献给儿童》、《给教师的建议》等。

3．权威的特点

权威有两个特点，一是渗透性，二是创造性。一方面，价值渗透是人际互动的基本内容。权威之所以有渗透性，是由于它不仅对个体有直接影响，而且对整个群体有价值导向作用。有的研究者使用“场”的概念描述教育者个性权威影响力的扩散性和弥漫性。“场”，旨在使人树立场意识，把教育者个性影响放在社会环境中加以考察。教育者权威的影响场，以某些德育对象为媒介，在更广泛的社会环境中扩展，形成更广阔的德育影响空间，使个人在不知不觉中接受场的陶冶，逐渐改变价值取向。另一方面，权力的运用缺乏创造性无法产生合法权威。从词源上分析，“权威”一词在英文中本意是增加、产生、创造、发明；在中文中具有客观标准、标尺的含义。可见权威是教育者通过实践活动，根据德育目标和德育规律，创造出新的德育影响手段，使受教育者心悦诚服，虚心乐从。

权威的创造性取决于其可替代性。维持权力的基本条件之一是保证他人总是依赖于某人提供的服务，切断可替代性满足渠道。当代世界，大众传播媒介、同伴团体的影响，使教育者不再是知识信息的唯一拥有者、认知和道德发展的唯一指导者。社会生活的广阔性、受教育者生活的社会性使学校无法垄断对其的各种影响；受教育者道德发展具有主体性、能动性。这一切都说明教育者只有在德育劳动中发挥高度创造性才能保持对学生相对的权威，“现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据”。教师必须在实践中学会灵活运用自己的教育权力，以适应不断变化的德育现实。

4．教育者权力资源的使用

教育者权威具有多重结构，在其产生、运用过程中表现为不同的特点。权威包括三种成分，是权力、权威和威信的有机统一。权力，是教育者拥有的客观资源，以个人影响力为其表现形式，学生出于对其个人权力的敬畏而接受影响。权威是权力在集体中的合法化，产生于教育者对权力的合理公正使用，对学生的影响表现为群众性的社会压力。威信，是教育者权威的最高级表现形式，是权力的艺术性和创造性运用，基于受教育者内心真诚的信任和热爱，具有最大的德育渗透力和广泛的迁移作用。综上可见，教育者权威的德育效力有赖于对权力的正确使用。权力在运行过程中存在着两种辩证性力量：一种是合法性力量，一种是抵消性力量。合法化过程产生合法权威和集体整合，使教育者实施有效的德育渗透，并能加强权威地位。相反，对权力的误用或滥用将导致集体反感和分化，造成反教育的后果，对权力资源是一种消耗，降低教育者的威信。