影响高职教学质量现状的原因分析

三、影响高职教学质量现状的原因分析

影响高职教育教学质量的因素有外部因素和内部因素，外部因素如政策、环境等，内部因素有培养目标、教学内容、师资素质、实践教学等。这里我们主要分析影响高职院校教学质量的内部因素。

1．高职培养目标的不明确与发展模式单一

高职教学质量与培养目标是密切相连的。教学质量是指教学水平的高低和效果优劣的程度，最终体现在培养对象的质量上，衡量的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。前者规定受培养者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求；后者规定受培养者的具体质量要求，是衡量人才是否合格的质量规格。可见，高等职业教育的质量评价不是抽象的，而是具体的，首先依据的是其特定的培养目标。培养目标是否清晰明确以及是否能严格按照培养目标组织实施教育教学过程，这是教育教学质量保障的基本前提。

高职院校的人才培养目标与普通教育有着类型差别，与中等职业教育则有层次的差别。高职人才培养目标和类型应是面向基层、面向生产服务和管理第一线，特别是要面向农村和边远地区的实用型、技能型、管理型的人才，属于理论与实践结合型。但是，从高职教育的具体发展过程看，这20多年来，初期是培养目标不甚明晰，后来由于发展的政策与社会环境等原因，不少高职院校的目标摇摆、游移了，不少院校目标定位不清，自觉不自觉地向普通高等教育看齐；不少院校办学指导思想比较模糊，社会对高职院校的人才培养、总体评价是特色不明显，本科压缩型痕迹突出。培养目标的模糊游移就必然导致高职院校的教学质量标准模糊与混乱，质量的实现过程也就必然混乱。

我国当前高职教学的质量问题还与发展高职的模式及其实际密切相关。90年代中期，我国明确确定“三改一补”发展高职的模式，而后随着《面向21世纪教育振兴行动计划》等文件的颁布，高职发展途径再次拓宽，目前已形成高等专科学校、职业大学，职业技术学院、独立设置的成人高校、本科院校、中专以及民办高校共同发展高职的局面。发展高职走以内涵发展为主的道路，得到了社会普遍的认可。但是，除职业大学及近期创办的职业技术学院外，其余类型的院校都有较长的按自己模式培养人才的发展历史，都已形成自身一时难以改变的办学理念、管理过程。现在要以统一的培养目标来统筹发展，需要统一目标整合其人才培养过程，这一过程不可能是轻而易举就完成的。当前这一发展高职的格局，数量问题轻易就解决了，但教学质量问题越发突出。

高职教学质量与教育特色密切联系，教学质量高低，总是与某一类教育的特色有关，即特定的目标与规格以及为保证其实现的过程、条件等，离开教育类型的特色来谈质量是不恰当的，因此，要办出高职质量，就要办出高职特色。我国高职尚处幼弱阶段，传统习惯势力十分强大，现行政策等又仍然有利于学科性教育而较多地不利于高职发展，这容易导致高等职业教育的质量规格“向学科方向回归”，从而“脱离社会对技术应用型人才的迫切需要”。

2．专业设置不合理、教学内容与课程体系不具高职特色

专业设置、教学内容及课程体系也是影响高职教育教学质量的直接的制约因素。按照高职的培养目标，高职的专业设置应针对地区、行业经济和社会发展的需要，面向职业技术领域和岗位或岗位群的实际需要来确定，而不是针对学科来确定。学科是相对稳定的，而职业岗位则千变万化、日新月异，因此，不能像对普通高等教育一样用专业目录去规范和限制高职专业的设置，而要针对职业岗位的变化灵活地设置专业。但实际上，近年来，由于高职教育的管理体制等因素，致使很多高职院校无法完全、准确地根据社会需要的多样性和多变性设置专业，而是仍然按学科及专业目标设置专业，用的还是本科压缩型的专科模式，以致所培养出的人才不适应岗位要求。由于培养人才缺乏明确的职业针对性，因而在就业竞争日趋激烈的环境中，高职毕业生的就业竞争力明显偏弱。高职毕业生在人才市场中，人们更多的只是把其作为“大专生”来认识、看待，高职生适应具体岗位的应有特色还未显现出来。

高职教育的起点和归宿是应用，因此其教学内容及课程体系强调的应是理论知识的必须、够用，而且它是要为技术应用能力培养做准备的。高职必须按照一线生产实际需要办学，其课程体系必须突出能力与素质培养，教学内容必须根据岗位及应用的要求进行重组，才能突出专业特色，高职的教学质量才有所提高。总之，高职的教学内容与课程体系应当摆脱学科系统性、完整性的束缚，必须与普通高等教育有质的差异。但实际上，现在不少高职院校仍按基础课、专业理论课、专业课的三段模式设置课程，教材甚至采用中专、本科或自考课本，教学内容与培养技术应用性人才的目的不相适应。高职特色与要求无从体现，高职毕业生的“普通化”在所难免。在高职教育实践中，以分析岗位职业能力入手，改革单一的学科型课程模式，以职业能力为本位来开发课程，并将学生综合职业能力和全面素质的培养系统地贯穿于教学过程的始终，这应当是高职教学内容、课程体系改革的方向。

3．实践教学体系不健全

一是实践教学体系不完整，实践教学环节的组织缺乏连续性、系统性、相互协调性和衔接性，缺乏专门的实践教学规划、管理、研究、评价机制。实验课完全依附于理论课程，在具体的教学实施过程中由理论课教师根据需要安排实验课时和实验内容，实验室和实验教师处于较为被动的位置；二是实践教学培养模式不科学。目前高校各专业普遍采用的人才培养模式主要还是以课堂传授理论知识为主，生产实习和实验操作、实践调查时间较少，教学评价也主要看学生理论知识的掌握程度。这种理论与实践相脱节的模式培养出来的学生实践创新能力、操作技能都较差，不受用人单位青睐；三是实践教学内容陈旧、形式单一。实验内容以演示型和理论验证型为主，缺乏设计型、工艺型、综合型、应用型和创新型实验，一些验证性实验的项目和内容也比较陈旧，且许多实验安排在理论教学之后。这样的教学安排在很大程度上已使实验成为理论教学的辅助手段，使得学生常常处于被动状态，难以激发他们的学习兴趣，其主观能动性很难在实践过程中得到发挥。随着经济形势、科学技术、国家经济政策的不断发展变化，高校实践教学的内容也应随之更新。尽管各学校也重视这一问题，组织教师改编或新编讲义，但由于只是一种局部或个别的行为，因而并不能从根本上突破原有教材体系的框架，教材的改革与编写很难与科技经济飞速发展的步伐合拍。同时，教学形式普遍比较简单。这一状况势必影响高职教育教学质量。

教育部提出，实践教学要改变过分依附理论教学的状况，探索建立相对独立的实践教学体系，实践教学在计划中应占较大比重，要改革实验教学内容，逐步形成基本实践能力与操作技能、专业技术应用能力与专业技能、综合实践能力与综合技能相结合的实践教学体系，要加强校内实验室和实习、实训基地建设，要根据高职教学特色，不断更新设备，提高现代科技含量，形成教学、科研、生产相结合的多功能实验室和实习、实训基地，同时要建设相对稳定的校外实习实训基地。而当前绝大部分高职院校与这一要求相差甚远。基于缺少实习场所，职业院校在课程的设置上重视了理论课的开设；基于教师实践技能的欠缺，教学中也偏重于理论教学。而在一些本科院校开办的职业学院中，则是由于办学理念受到普通专业课程设置、教学模式的影响，职业教育专业课程设置和教学模式被普通化，忽略了普通高职教育是“以学科为中心”，培养学术研究人才，高等职业教育是“以能力为本位”，培养面向生产、管理和服务一线的高级应用型人才的培养目标。我国《高等职业学校设置标准（暂行）》要求，实践教学课时一般应占教学计划总课时的40%左右（不同科类专业可做适当调整），调查中发现普遍达不到。技能型人才的培养离开了实践环节会大打折扣。

4．教学管理水平有待提高

一是教学管理队伍建设没有得到足够的重视。最明显的表现是教学管理干部交替频繁，不稳定的干部队伍使得在教学管理中出现“政绩工程”；人员素质结构和水平不注重教学管理的专业化，教学管理队伍良萎不齐，致使教学管理工作成为高校中的大众职业。教学管理队伍的不稳定性，在一定程度下制约了教学管理的发展，束缚了教学管理效能的最大发挥。由于管理人员素质的差异影响到了管理决策、指导，以至于影响到教学管理目标的实现。^[2]

二是教学管理中没有体现“以人为本”的思想，严重挫伤了教师和学生的积极性。正如有些学者所说，“我国现行的教学组织和管理，无论其组织和制度还是管理运行机制充分体现出以学校为本位，以管理者为本位、以控制为中心的基本特征”。首先，以学校和教务处（部）为中心，院系在教学管理中缺少应有的自主权。我国高职院校教学管理权利主要集中在学校教务处（部），教务处（部）在很大程度上相当于全校教学工作的指挥中心，行使全校的教学规划决策、教学组织、控制和评价等职能，院系更多地扮演“办事员”的角色，在招生、教学基本建设等方面都缺乏应有的自主权。其次，以“管理者为中心”，严重挫伤了教师和学生在教学管理中的积极性。在高职院校教学管理决策上，长期以来实行行政人员为主导的模式，以校长和分管教学的副校长为首的行政管理队伍在教学管理中发挥着主导作用，教师和学生民主参与教学管理的制度不健全。在教学政策的制定、组织实施，教学计划的执行、检查、总结、评价等环节中，行政人员都发挥着主导性的影响和作用；教师的作用十分有限，至于学生对教学改革、评价的参与程度就更有限了。教学管理制度的制定与实施更多地体现科学管理理念，缺少“以人为本”“以师生为本”的理念。现行管理制度更多地强调控制和约束，目的是少出“乱子”，保证所谓的“正常”教学秩序，对教师的自由成长、学生的全面发展考虑较少。强调行政管理者对教师和学生的管理权利和职责，忽视他们对教师和学生的义务关系，导致管理者和师生之间地位不平等，教师和学生通常被当成被动的受控对象，“生杀大权”掌握在管理者手中，严重制约了教师和学生积极性、主动性、创造性的发挥，影响了教学质量的提高。最后，以控制为中心，强调规范性和共性，严重限制了学生的自主发展。也影响了学生选择学习感兴趣的课程和真正有用的课程，不利于学生个性和优势能力的发展。

5．招生制度和生源结构的影响

招生制度与生源结构也是影响当前高职教育教学质量的因素之一。我国高职生源主要包括普通高中应届毕业生以及职业高中、中专、技校应届毕业生等。绝大多数生源还是应届普通高中毕业生，而且主要是通过高等学校统一招生考试这一途径招生，通过其他形式考试招收的其他生源仅占少数。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》就提出，高等职业技术院校要“优先对口招收中等职业技术学校毕业生以及有本专业实践经验，成绩合格的在职人员入学”。但直至1998年颁布《面向21世纪教育振兴行动计划》，对中等职业学校毕业生进入高等职业学校的比例还限制在“近期3%左右”。这样的招生制度与生源结构既不利于高职教育质量的提高，也不利于完善的职业教育体系的形成。目前在高考录取中，由于被作为大专的最后一批录取，高职往往被考生及家长作为“高考失败者”的选择，客观上就被视为高教的最低层次。这些学生入学后往往没有“职业技术”的要领和相应的心理准备，不少学生产生自卑感和心理抵触等不良情绪，学习积极性不高，缺少学习的动力，这也在客观上形成了实现高职培养目标的障碍。同时，普通高中应届毕业生缺乏职业技术意识与基础素质，客观上也影响着高职培养目标与规格的有效实现，影响高职办出特色。