教育发展的含义

一、教育发展的含义

教育是培养人的活动。培养人就是给人以知识、技术，对人心理施加影响，以便提高人的素质，促进人的发展。那么，教育又是通过什么来给人以知识、技术，对人心理施加影响的呢?从经济学意义看来，那就是向受教育者提供服务。马克思在《资本论》中指出:“有一些服务是训练、保持劳动能力，使劳动能力改变状态等等的，总之，是使劳动能力具有专门性，或者仅仅使劳动能力保持下去的，例如学校教师的服务(只要他是‘产业上必要的’或有用的)、医生的服务(只要他能保护健康，保持一切价值的源泉即劳动能力本身)——购买这些服务，也就是购买提供‘可以出卖的商品等等’，即提供劳动能力本身来代替自己的服务，这些服务应加入劳动能力的生产费用或再生产费用。”^[1]那么，是谁在向受教育者提供服务呢?那就是教育者。所以，向受教育者提供的服务，是教育者的产品。学校诞生以前，社会上没有专门的教育者，教育与社会生产、生活结合在一起。学校诞生以后，社会上有了专门的教育者和受教育者，即学校的教师和学生，于是，教师向学生提供服务成为一种专门的活动，这种服务也由此成为一种专门的产品。学校作为开展这种活动的场所，也由此成为培养人的专门机构。教师向学生提供服务也就是学校向学生提供服务。现在我们通常所说的教育，是指这种专门的活动。所以，这种狭义的教育是指学校向受教育者提供服务的活动。

办学校需要人力、物力、财力，要有教师、学生，要有教室、桌椅、教材，要有维持教育者生存的支付，等等。办规模较大的学校，还要有专门的学校管理人员来协调各方面的工作，来配置人力、物力、财力。于是，学校使教师向学生提供服务成为对社会发展产生影响的经常性活动，并具有目的性、规模性、组织性、计划性、系统性。由于这种活动本身不能带来任何物质产品的增加，教育部门也就属于非物质生产部门。

至于生产教育产品的部门是事业还是产业，取决于我们对事业和产业的理解。三次产业理论以生产活动的历史演进序列和生产特点为依据来界定产业。三次产业理论把教育归属于第三产业。在三次产业理论那里，事业与产业是同一个意思。我国把产业和事业区分开来，大概是以产品的形态为依据来划分部门的，即把生产物质产品部门划分为产业，把生产非物质产品的部门划分为事业，而教育生产的是非物质产品，即服务，它也就归属于事业。因此，当我们把教育当做产业时，我们必须意识到，这是从三次产业理论的角度来理解教育的;同样，当我们把教育当做事业时，我们必须意识到，这是从物质产品生产与非物质产品生产分类的理论上来理解教育的。当前，学术界关于教育是事业还是产业的争论，教育要不要“产业化”的争论，可能是把两种分类理论混为一谈了。“教育产业化”的提法之所以不妥，原因在于从三次产业理论上看，教育是产业，它在产业化程度的高低上有没有区分，如果有，又怎样区分，这些都是不确定的问题。在这些问题没有定论的情况下，提“教育产业化”就缺乏理论和实践依据。而从物质产品生产和非物质产品生产分类理论上看，教育是事业，提“教育产业化”，无异于想把教育化为物质生产活动，这显然是不可能的。

中华人民共和国成立以来，政府机构一直把教育当做事业来办，这没有什么不妥。我们尊重和坚持把教育当做事业的观点，坚持在一般意义上使用“教育事业”这一概念而不使用“教育产业”这一概念，是出于尊重我国部门分类的历史和习惯，并不意味着否认在三次产业理论意义上使用“教育产业”这一概念的合理性。

教育事业的变化表现在教育的量、质、结构等方面。假定教育事业的其他方面不变，在数量上，如果一个国家各级各类教育的毛入学率为正增长，那么，该国教育事业就表现为量的积极变化，从而也就实现了教育的发展;反之，如果一个国家各级各类教育的毛入学率为负增长，那么，该国教育就表现为量的消极变化，从而也就没有实现教育的发展。在质量上，如果一国教育质量提高了，那么，该国教育事业就表现为质的积极变化，从而也就实现了教育的发展;反之，如果一国教育质量下降了，那么，该国教育事业就表现为质的消极变化，从而也就没有实现教育的发展。在结构上，如果一个国家各级各类教育资源配置优化了，那么，该国教育事业就表现为结构的积极变化，从而也就实现了教育的发展;反之，如果一个国家各级各类教育资源配置恶化了，那么，该国教育事业就表现为结构的消极变化，从而也就没有实现教育的发展。

教育发展以提高各级各类教育的入学率和质量以及优化教育结构和模式为手段，以促进人的全面发展和全面提高国民素质为目的。各级各类教育的入学率和质量反映教育发展水平，教育结构和模式反映教育发展状态。国民素质受其影响而呈现出发展水平和发展状态的差异。国民素质包含身心两种素质，其中身体素质以体能和体质为构成要素，心理素质以知识、能力和人格(国民性)为构成要素。国民体能反映国民身体发育水平、健康水平和对外适应能力等，因而能反映国民身体素质的发展水平;国民体质反映国民身体发育状态、健康状态和对外适应状态等，因而能反映国民身体素质的发展状态;国民知识、能力，主要包括国民掌握科学技术的水平以及认识、改造世界的能力，反映了国民心理素质的发展水平;国民人格主要包括国民的意识形态、世界观、价值取向、精神面貌、思维特点和个性，反映了国民心理素质的发展状态。国民素质在身心两方面都有发展水平的高低之分和发展状态的优劣之分。国民素质发展水平同教育发展水平密切相关，因为各级各类教育的入学率反映的是国民所受教育的程度，各级各类教育质量反映的是国民所受教育的效果。国民所受教育作为国民体能和知识、能力的形成过程，其程度越高、效果越好，国民体能和知识、能力的发展水平就会越高。国民素质发展状态同教育发展状态密切相关，因为教育结构反映的是国民所受教育的功能，教育模式反映的是国民所受教育的价值取向。在功能和价值取向不尽相同的教育的影响下，国民的体质和人格，如人体对外适应状态、意识形态、世界观、价值取向、精神面貌、思维特点和个性等，会朝着不尽相同的方向发展，并呈现出不尽相同的发展状况和态势。许多学者对此有较深入的研究，其中，查尔斯·布代、杰西·皮茨、劳伦斯·怀利、查尔斯·金德尔伯格等学者对法国国民人格的研究就颇具代表性。“查尔斯·布代断言，法国人在发明创造能力方面很可能比世界其他国家的人更为优秀，但是他们缺乏团队精神。杰西·皮茨说法国人缺乏‘学院精神’，劳伦斯·怀利认为，沃克吕紫省的农场主协作能力就很差。”据此，查尔斯·金德尔伯格相信，“与英国或美国相比，法国缺乏‘协作精神’”，并认为其主要原因在于法国的学校“不能培养出同龄人之间的团结”，而“强调数学和纯粹的科学”的法国高等教育，引导大学生思维朝着“笛卡儿哲学式”推论演绎思维的方向发展。这样的高等教育还使得“以个人优点为傲”的贵族价值观念根深蒂固。^[2]这说明，不同的教育结构和模式造就了不同的国民人格，而优化国民素质，重要的是要优化教育发展状态。国民人格形成的机制尽管十分复杂，但有一点可以认定，那就是，国民人格的形成过程一定是国民对国民性的认同过程，而学校和教师在国民人格形成初期的引领作用至关重要。从对一定国民性高度认同的人群中选拔出来的育人群体，在教育中用自己的言行引领学生去认同一定的国民性，促进学生社会化。当人们将这一过程当做理想化的成才机遇来理解和认同时，它本身就孕育出一种引领力。如此建构起来的育人群体遴选越严，社会信任度越高，其引领力量就越大。这种引领力量一旦得到学生及其家长的认同，就会转化成学生对国民性的认同，从而加快学生的社会化。这种效应普遍存在，原因在于当今世界各国的教育发展无一不在建构这样的育人群体。这种效应还会越来越得到肯定和强化，因为育人群体除了具有学校合法地位所赋予的令人敬畏的引领力量之外，还具有历史地凝聚在像“灵魂工程师”一类光荣称号里的令人敬仰的引领力。这说明，教育发展必然表现为国民素质的提高和优化。