教育学的形成与发展

三、教育学的形成与发展

以教育现象、教育问题为研究对象的教育学，是在近代自然科学蓬勃兴起、科学研究方法普遍确立的17世纪以后才出现的。但是，它的产生和发展却经历了一个漫长的历史过程，反映了社会政治、经济、科学文化的发展和教育实践经验的丰富积累以及人们对教育这一社会现象认识的深化。

1．教育学的萌芽阶段

教育学的萌芽阶段是指从教育成为人类独立的社会活动之后，伴随教育实践的不断发展和教育经验的日益增多，一些哲学家、思想家开始对教育实践经验进行总结和概括，对教育问题进行研究，并在他们的政治、哲学等思想中有了对教育问题的论述和说明。如中国的孔子、孟子、荀子、朱熹，西方古代的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、昆体良等人，他们在阐述各种社会现象时，也兼而阐述了教育现象，他们在提出其哲学、政治观点的同时，也提出了一些教育观点。

在中国，这个时期大致有三四千年。在漫长的历史发展中，我们的祖先创造了灿烂的古代文化，在教育上也积累了丰富的经验。除《尚书》《周易》等古籍中保留了一些上古时期的教育思想外，从春秋战国诸子蜂起，一直到明末清初的颜元、王夫之等，均有不少有关教育的思想言论留于后世，成为中国传统精神文明宝库中的一笔重要财富。

反映我国古代教育思想的代表性著作，首先是记述孔子教育思想观点的《论语》。《论语》是孔子的弟子及其再传弟子记述孔子言行的著作，对孔子教育思想有很具体的记载。如“不愤不启，不悱不发”的启发性教学原则；“学而不思则罔，思而不学则殆”的学思结合原则；“学而时习之”的学习要及时复习的原则；“君子耻其言而过其行”的学行结合原则；“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从”的以身作则的原则；以及因材施教原则等等。特别值得一提的是中国先秦时期的《学记》，这是中国乃至世界最早的一部教育专著。它系统地总结了中国先秦的教育经验，比较全面地论述了教育与政治的关系，教师的地位、作用和师生关系，教育的内容及其开设顺序，并总结了教育成败的经验教训，提出了诸如循序渐进、温故知新、长善救失、教学相长、尊师重道等一系列极有价值的教育、教学原则，对教育规律的认识达到了较高的水平。

在西方，古希腊和古罗马的文化遗产中，也有着丰富的教育思想和教育经验，如柏拉图的《理想国》，昆体良的《演说术原理》，都是西方古代教育思想的代表作。柏拉图在《理想国》中总结了当时的雅典和斯巴达的教育经验，提出了一个比较系统的教育制度，规定了不同阶级的人的不同的教育内容。亚里士多德是最早提出教育要适应儿童的年龄阶段，进行德智体多方面和谐发展的教育思想家。昆体良的《演说术原理》，更是比较系统地论述了有关儿童教育的问题，被称为第一本研究教学法的教育著作，他也被称为是教育史上第一个教学理论家。

综上所述，无论是中国还是外国，古代的思想家、教育家们的教育思想，均是作为他们的哲学思想或政治思想的组成部分而存在的，反映其教育思想的理论观点多混杂在他们的政治、伦理、哲学等著作中，对教育经验的大量论述，多是现象的描述和自我经验的总结，缺少独立的科学命题的理论范畴。教育学作为一门学科，当时仅仅处于萌芽的阶段，还没有形成为一门独立的学问。

2．教育学的雏形阶段

教育学在科学分类中没有独立的地位的历史状态一直持续到17世纪才宣告结束。17世纪以后，在西方，随着生产的发展、社会的进步、科学文化的繁荣，教育有了相应的发展。教育实践的丰富、教育经验的积累，使人们对教育现象、教育问题的认识逐步深入，许多教育专著相继问世，使教育学开始从哲学和其他学科中分化出来，逐渐形成了一门相对独立的学科。

历史上第一次把教育学作为单独一门学科提出来的是英国哲学家和自然科学家培根（1561—1626）。培根在《论科学的价值与发展》（1623）一文中，把教育学理解为“指导阅读”，将它列为一门独立的学科。1657年捷克教育家夸美纽斯（1592—1670）在继承文艺复兴以来的人文主义思想，汲取16、17世纪自然科学研究成果中的唯物主义思想，在概括前人和自己的教育经验基础上，发表了《大教学论》（1632）。在这部著作中，夸美纽斯提出了诸如普及教育、学校教育的目的和作用、班级授课制、直观教学等一系列教育革新措施和一整套教学原则和教学方法，奠定了近代教育学理论的基础。这部著作后来被认为是西方近代第一部系统教育论著。它的问世，标志着教育学从哲学的体系中分解出来，初具雏形。

3．教育学的形成

教育学作为一门学科在大学讲授，起始于1776年。当时，德国哲学家康德（1724—1804）在哥尼斯堡大学，第一次承担了教育学讲座并先后进行了四个学期的讲课（1776～1787）。

继康德之后，对教育学的形成作出最大贡献的是德国的赫尔巴特（1776—1841）。他是第一个提出要使教育学成为科学的人。他的《普通教育学》（1806）是以伦理学作为教育目的论基础，以心理学作为教育方法论基础，因而该著作被资产阶级教育家认为是第一部有科学体系的教育专著。该书除绪论外，由教育的一般目的、兴趣的多方面性和性格的道德力量等内容组成。赫尔巴特在书中强调了教师权威、书本知识和课堂教学的作用，提出了教学的教育性原则，教学过程经历了明了、联想、系统、方法的“四段论”等等。《普通教育学》曾一度风行世界，对许多国家的教育产生了很大影响。赫尔巴特的教育理论被他的学生齐勒所继承和发展，逐渐形成了“赫尔巴特学派”，也被后人成为“传统教育派”。赫尔巴特本人被称为近代西方资产阶级传统教育学的创始者和“科学”教育学的奠基人。

从夸美纽斯到赫尔巴特，独立形态的教育学被西方教育家认为初步形成，与此同时，伴随着生产、科学、文化的迅猛发展，为了提高人们的科学文化知识和技能，教育也获得了大的发展。而资本主义制度的建立，教育机构迅速增加，教育经验的积累，使这个时期大批反映系统的教育思想的著作，以教育专著的形式涌现，出现了不同教育流派。除上面提及的《大教学论》《普通教育学》外，对当时以及后世有影响的教育论著还有英国洛克（1632—1704）的《教育漫话》、法国卢梭（1712—1778）的《爱弥儿》、瑞士裴斯泰洛齐（1746—1827）的《林哈德与葛笃德》、德国福禄贝尔（1782—1852）的《人的教育》、英国斯宾塞（1820—1903）的《教育论》。

19世纪末，欧洲出现了“新教育”思潮，在美国出现了“进步教育运动”。其共同特点是反对传统的教师中心、教材中心、课堂中心，主张学生中心，强调儿童学习的独立性和创造性，教育与社会生活相联系等等。在这个时期内，影响较大的是以杜威为代表的实用主义教育学。实用主义教育思想与欧洲的“进步教育”结合为一体，以反对传统教育为名，组成了一个新的教育流派——改造主义学派。他们主张以儿童中心代替教师中心，以活动课程代替分科教学；他们批判传统教育脱离学生生活实际，不顾学生兴趣和需要等问题，提出了“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”等口号，构成了实用主义教育思想的完整体系，成为“现代教育派”的代表。

进入20世纪50年代，新技术革命的迅猛发展，引起了世界范围的新的教育改革，教育科学实验以及教育学相关学科的发展，促进了教育学的科学化和现代化。1960年，美国的布鲁纳（1915—）发表了《教育过程》一书，对课程改革从理论上作了论述，强调学科的基本结构，重视学生能力的培养，提倡发现学习。《教育过程》被一些人誉为当代“最重要和最有影响的教育著作”。其他如布卢姆（1913—）的《教育目标分类学》、皮亚杰（1896—1980）的《教育科学与儿童心理学》、赞科夫（1901—1977）的《教学与发展》都对世界教育有较大影响。

在中国，西方近代教育理论最早是通过日本和美国传入的。1882年颜永京的《肄业要览》一书开创了译介西方教育理论（斯宾塞的《教育论》）的先声。1901年《教育世界》刊登了王国维翻译的日本应花铣三郎讲述的《教育学》。1902年京师大学堂设师范馆，开始在大学中讲授教育学。

在这个时期，近代民主革命家、教育家蔡元培（1868—1940），在长期的教育实践中，根据我国需要，并采各国所长，“食而化之”；形成以军国民教育、实利主义教育为急务，以道德教育为中心，以世界观教育为最终目的，以美育为桥梁的较为完整的教育思想体系，推动了当时我国教育，特别是高等教育的发展与革新，对中国近代教育的发展，有着不可磨灭的贡献。

在这一时期对我国近代教育有重大影响的教育家还有陶行知（1891—1946）。他反对传统的旧教育、反对洋化教育，主张教育要从劳动人民的实际需要出发，为改善劳动人民生活服务。他师从杜威，却根据中国的国情，把杜威的教育理论“翻了个筋斗”，提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的生活教育理论和实践。陶行知的关于教育必须与社会相联系，教育要与劳动相结合，学生要学会动脑动手，教学要发挥学生主动精神的生活教育理论和实践对于今天社会主义的教育实践和改革仍然具有十分重要的指导意义。

纵观教育学两三百年的发展历史，西方资产阶级教育家对于建立、丰富、提高作为独立形态的教育学作出了很大的贡献，使教育学的理论和科学水平有了很大程度的提高。但是由于他们所处的时代和他们的阶级地位的局限性，使他们不能深透地认识教育的本质、深刻揭示教育发展的客观规律。从整体上看，资产阶级教育学家，并没有能真正完成教育学的科学化和理论化的任务。

4．马克思主义教育学的建立

19世纪中期，马克思和恩格斯创立了辩证唯物主义和历史唯物主义，为科学教育学的建立奠定了科学的世界观和方法论的基础。马克思和恩格斯在他们的许多著作中，科学地分析和论述了教育与生产力、综合技术教育和知识分子作用等一系列教育基本原理，为无产阶级教育事业指出了方向、开辟了道路。

在我国，杨贤江是中国教育界最早试图用马克思主义观点阐述教育基本理论问题的教育家。其代表作是《教育ABC》（1927）和《新教育大纲》（1929）。他认为，教育是上层建筑，同经济基础有依存关系；教育既受生产方式也受政治经济制度所制约，又对经济发展、政治变革起促进作用；教育因社会生产劳动的需要而产生，并在生产劳动过程中发展起来，教育应当与生产劳动密切结合、为全社会所共享；在阶级社会，教育成了剥削阶级统治的工具，教育与生产劳动相脱离。要改变不合理的社会制度，只有进行革命。教育是进行革命的有力武器之一，在革命胜利后，教育应为社会主义建设服务。杨贤江的教育思想具有革命的、科学的和时代的特点，其著作在中国教育思想史上具有划时代的意义和不可忽视的地位。

俄国十月革命胜利后，苏联的教育理论工作者，在马克思列宁主义指导下，编写和出版了许多教育学著作，对建立马克思主义教育学作出了贡献。其中，凯洛夫（1893—1978）主编的1948年版《教育学》，曾对我国的教育理论和实践发生过较大影响。该书继承了17～19世纪欧洲的传统教育思想，重视系统知识教学，强调课堂教学和教师的主导作用。

新中国成立后，我国教育理论工作者学习马克思列宁主义、毛泽东思想，本着古为今用、洋为中用的原则，总结我国教育经验，编著了许多初步具有中国社会主义特色的教育学著作。特别是党的十一届三中全会以后，他们根据实践是检验真理的标准的原则，对许多教育理论问题重新进行了探讨，编写出版了不少优秀的教育学著作。随着社会主义建设和社会主义教育事业的发展以及教育科学研究的日渐深入，广大教育理论工作者和实践工作者，坚持以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，坚持理论联系实际的基本原则，批判地继承和借鉴古今中外优秀教育成果，促使符合中国国情，具有中国特色的社会主义教育学逐步形成和完善。