公平理论的几种代表性的观点

1．科尔曼的公平理论

美国学者科尔曼（James S. Coleman）认为教育公平主要包括四层含义：（1）向人们提供某一规定水平的免费教育；（2）为所有儿童，无论社会背景如何，提供普通课程；（3）为不同社会背景的儿童提供进入同样学校的机会；（4）在同一特定地区范围内教育机会一律平等。

科尔曼提出了教育机会均等的四项内容，反映了教育公平观念的历史发展过程。第一是进入教育系统的机会均等。也就是：“提供一个免费教育，使劳动力的教育程度达到入职要求；为所有儿童，不问背景，提供一个共同的课程；并让这些来自不同背景的儿童在同一学校学习。”^〔19〕第二是参与教育的机会均等。其标准是指不同社会出身的组别，有相同比例的人数，得到同样的教育机会。他们无论在数量上和质量上都得到相等的教育参与机会。这一标准是基于这样的假设：机会是寓于某种特定课程的接触之中的，如果只有入学机会均等，那么工匠和手艺人的孩子反而有可能失去他们最可能从事的职业机会。因为中等学校的标准课程主要是适应于用来升学的古典课程，这种中等教育阻碍了劳动阶级子女获取职业的机会，当它在为中上层阶级打开机会之门的同时，却把下层阶级拒于大门之外。而改变这种局面的根本措施是以多元化课程取代以往修完一门后再修一门的单一课程。在新设计的中等学校课程中机会均等的观念，与较早出现在初等学校机会均等的观念有本质的区别。这一转变的本质就是向中等学校毕业的学生提供多种就业途径。第三是教育结果的均等。这是指每一种性别每一个社会阶层都有一定比例的人，从每学年的教育进程和整体的教育经验中得到相似的教育成效。他不仅重视教育的数量，而且教育能否有效地提供生产能力高的成人所需要的生活技能、行为、态度，也非常重要。教育结果的均等与参与教育的机会均等有很大的联系，它既指教育基础的共同性，又强调教育系统的个别化。按照这一标准，教育平等就是向每个儿童提供使每个人在入学时存在的天赋得以发展的各种机会。第四是教育对生活前景机会的影响均等。这是一个更为理想的观念，指通过教育来克服人的出身、性别等自然差别，取得同样的社会成就。按照这一观点，教育制度要对社会的制度发生影响，也就是说，教育制度能补偿父母亲的财富、收入、教育、政治力量、社会关系、文化等的差异，使这些因素不会影响成年子女在财富、收入、教育、政治力量、社会关系、文化等方面的机会。换言之，就是通过教育公平来促进社会公平。

2．胡森的教育机会均等理论

瑞典的学者胡森（Hussein）对教育平等的理论和发展过程进行了梳理，他认为，教育平等是起点、连续不断的阶段和最后目标。他总结“教育机会均等”概念的演变过程为三个阶段，并认为每一阶段都有一种相应的社会哲学思想作为它的背景。这三个阶段分别是：

第一，保守主义学派。主张入学机会的均等。这是第一次世界大战结束之前始终占主导地位的观点。认为应该建立一种综合教育制度，既保证基本的正规教育，又能实行一种不平等的英才教育制度。20世纪的欧洲中学普遍实施的“古典中学、基础学校、中间学校”的三轨制的办学制度就是这种思想的反映。

第二，自由主义学派。主张入学机会和学业成就机会的均等，认为每个儿童都具有某些相应的天赋与能力，教育制度的重要功能就是消除经济或社会等外部障碍，认为应该采取各种补救措施，以使得每个具有不同天赋和能力的人在教育中取得均等学业成就的机会。

第三，激进的新观点。认为教育机会的均等也应包括学校状况与教育组织的均等。学生学业的失败与成功归因于学校的状况，特别是教学组织，因而强调教育制度内部必须加强公平完善的措施。社会不仅要为处于不利的儿童提供平等的受教育的机会，而且要为他们提供补偿的措施。

通过如上分析，胡森总结教育平等就个体而言，可以有以下三个含义：一是个体的起点平等，具体是指每个人都有不受任何歧视的开始起学习生涯的机会。二是中介性阶段的平等，主要是指以各种不同但都以平等为基础的方式来对待每个人。三是个体的最终目标的平等，指的是学业成就上的平等。真正的平等应该是每个儿童都有相同的机会得到不同方式的对待，在教学上必须区别对待。

3．詹克斯的教育公平理论

与胡森同时期的美国学者詹克斯（Christopher S. Jencks）的教育公平理论则认为，教育不公平主要是表现在以下三个方面：（1）教育资源的不平等；（2）学生就学机会的不平等；（3）一些学生选择课程的机会不平等。詹克斯以美国公共教育制度的批判为前提赞成弗里德曼（Fredman）的教育凭证制度，认为应该重视多样性与选择，指出，“个体间的不平等比群体间的不平等更重要，理想的教育应该是探究如何提供多种多样的教育以适应儿童与家长的期望与需求，并使学校成为适合于每一个儿童身心发展特点的有效组织。”^〔20〕

4．南格尔的教育平等的观点

美国的南格尔（Nagel）把教育平等分为“消极平等”和“积极平等”两种类型。消极平等是指教育机会是否均等主要看在接受公共教育方面有没有正式的障碍，诸如种族、性别、语言等与教育无关的道德标准等，没有阻止个人或群体接受公共教育。消极平等忽视了非正式的因素如种族、性别、语言等对教育平等的巨大的影响。消极平等对缺乏教育资源的人来说是不公正的，因为正式的机会均等对他们来说是没有意义的。积极平等是要求公共教育要超越正式的平等规定，采取积极的措施消除造成不同环境下的学校儿童固有的不平等，特别是与社会不利因素相关联的差别。“积极平等特别要干涉在道德上允许不平等的原因，以帮助处于不利地位的儿童获得平等的教育机会，特别是由于种族、天赋的原因不能获得平等结果的儿童。”^〔21〕也就是说，南格尔支持对处境不利儿童采取补偿策略，通过补偿消除造成不平等的外部因素，特别是与社会不利因素相关联的差别，达到促进教育机会均等的积极的平等。

5．格林的平等与最善原理

平等与最善原理是格林（T. F.Green）针对科尔曼的“符合能力的教育”的观点所作出的补充，他认为，还应加上“符合必要的教育”原理，这是为达到所有儿童的教育结果的平等而提出的。他认为科尔曼对能力水平的确定的信度是值得怀疑的，而加上了“必要的教育”就可以公平提供教育的机会和分配教育资源。格林认为，无论能力是否在各群体之间随机分散，只要有人缺乏教育机会，就应当为使其达到与其他群体同样的水平而努力。格林将此称为第一理论。第二理论就是格林的最低水准保障制度，即最小限度地保障生活的社会福利制度。这一制度与个体的能力和对社会的有用性的无关，对所有人保障最低限度的必要的教育水准，这是社会正义的体现。

基于人的能力差异，格林认为，教育制度如果对教育的利益进行不平等的分配也是合乎逻辑的。从这个立场出发，他提出了平等与最善的原理。平等原理是指所有的人都有享有最低限度上与提供给其他人同等程度的优质教育的权利。最善的原理是指所有人都有享有对他自己来说是最好的教育的权利。

有关对格林理论的评价上，瑞根（G. M.Reagan）的理论最具说服力。^〔22〕瑞根认为格林仅从利益分配的观点提出平等的原理，而忽视了其他因素对公平的影响，其利益又仅限于作为教育资源的教育财力和知识、技术、鉴赏力等，为个体的经济和社会地位，使得其平等中包含了不平等的成分，并且，格林的最低水准保障制度没有指明如何规定最小限度的范围，也就失去了理论意义。