文化隔离对职业教育的制约

教育传统的形成不仅与社会文化的发展相互影响，而且还与社会文化的隔离机制密切相关。一个地区、一个民族文化传统的形成，能在各种外来文化冲击中得以保存，并且延续下去，不仅依赖于其自身延续的惯性力量和内在魅力，而且还依赖于文化本身的隔离机制。民族文化的隔离是指维护某一民族文化成为独立的文化形态，并在各种变动的环境中凝聚延续的机制。文化隔离机制一般表现为三种形式，即自然隔离、社会隔离、心理隔离。^〔18〕自然隔离指山川、海洋、沙漠等自然地理形态造成对文化传播的阻碍。社会隔离指某一地区和国家为了保持民族文化的凝聚力所采取的排斥和抵抗异质文化的活动。心理隔离指一种文化在传递过程中所积淀的某一民族特有的文化心理意识对接受异质文化所产生的心理影响。

文化隔离的三种形式对于维护某一民族文化形态的作用是巨大的。文化的自然隔离，在交通和通信工具十分落后的时代，是某种文化赖以生存的直接条件；社会隔离是文化隔离诸因素中最为有力的措施；心理隔离在文化隔离诸因素中的作用持续的时间最长。一般来说，当文化隔离的三种形式作用方向比较一致时，文化的内聚力和排他性就很强，反之，则较弱。中国文化的形成和发展与这种隔离机制息息相关。

首先，较为封闭的地理环境是中国文化形成和发展的自然条件。中国文化发源于黄河流域，黄河中下游是古老的中华民族生息的地方。在那里他们创造了中国最早的华夏文化。受地理环境的限制，它没有与世界其他的早期文明古国的文明接触，是自我发展起来的。特殊的地理环境也限制了他们与世界其他文明接触。中华民族的居住地基本是一个相对比较封闭的系统。而这种相对封闭的地理环境加之以农业为主的经济条件，决定了中国古人具有一种强烈的固守田园、安土重迁的心理倾向。因此，很少与外界的文化交往。自然条件就成为中国文化形成与发展的天然保护伞。最明显的是我国封建社会儒家学派的观念深入人心，从未受到外来文化的浸染，并成为统治中国封建社会的政治工具。儒家思想中重视礼教，轻视科学技术的思想源远流长。中国教育传统源自孔子，“儒学”成为中国文化的主流。孔子是注重“人伦”和“事功”的，他的学问大多集中在如何处理人际关系以及如何具体成事上，并不教导学生对知识的抽象兴趣，他没有像苏格拉底那样，以讨论超越人伦事功之物为使命。他把教育和学习当做达到“仁”的境界的重要途径。道德教育便成为孔子思想的核心，形成了一套道德教育体系和修养的方法。孔子的教育目的是培养士或君子，道德标准是衡量士或君子的重要标志之一。并逐渐演变成“学而优则仕”，这种思想延续了几千年。而一旦打破这种隔离，西方的唯科技、唯技术、唯效率的“经济效益”则后来者居上，使得人们把受教育与经济效益密切联系在一起。我国乡村的士绅文化延续几千年，学习目的十分明确，而现在的学习目的反而不明确了，因为在农村，农民看不到学习给他们带来的直接利益。

其次，对民族文化的自豪感使得中国传统文化得以稳定发展。由于地理环境和交通工具的限制，古代汉族人所接触的主要是周围少数民族的文化特别是游牧部落文明。游牧部落文明与中原文明相比是原始的、未开化的。不同民族文化之间的文明程度的差异，使古中国早期的汉族人产生了强烈的自我认同，从未有过要学习外来文化的愿望。而随着鸦片战争而来的西方列强的坚船利器打入国门之时，西方的文化和教育也潮水般地涌进了中国。这时的民族文化处于下降、衰败时期，对外来异质文化则抱着一种防范、排斥态度，尽最大可能地保持民族传统文化的同一性。中国传统文化经过几个发展阶段已经形成完整的系统。封建士大夫心目中的儒学是超时空的，绝对合理和完善的，根本不需要外来异质文化的补充和修正。因此，绝大多数人总是用比较信赖的眼光看待传统文化并在不知不觉的过程中，形成了对传统文化的肯定性心理倾向。这种深远的文化传统具有巨大的惯性和社会裹挟力。“五四”运动后，孔孟之道虽然在学校教育中不复存在，但作为中国人深层心理中的沉淀物，作为每一个中国人赖以存在和生长的文化氛围中不可避免的构成因素，它还在对中国“五四”以后包括我们当前的教育发生着深远的影响。这种文化的排他性和保守性使中国近代教育经历了复杂而曲折的历程。

在西方文化传入的初期，封建士大夫采取了坚决排斥西学的态度。认为“立国之道，尚礼义不尚权谋。根本之图，在人心不在技艺。今求一技之末，又奉夷人为师。无论夷人诡谲，未必传其精巧，即使教者诚教，其所成就者，不过术数之士，古今末闻有恃术数而起衰振弱者。”^〔19〕还有一些人看到西方科学和技术的先进，但向外国学习的立论基点不是建立在对传统文化薄弱之处的深刻反思之上，依然保留了许多传统文化中的糟粕。后来，洋务派提出了“中学为体、西学为用”的指导思想。中学指封建伦理道德。西学，指西方制造技术。维新变法的核心人物之一梁启超虽然提出了“以政学为主义，以艺学为附庸”的主张，但他的政学指的是西方君主立宪制和官税管理方法，本质上仍然以儒家传统为精髓，没有从根本上动摇儒学的统治地位。直至现在，人们就学的目的仍然停留在传统理念上，以出人头地为目标，以便跳农门、改变农民身份，看轻以实用技术为主的职业教育。

然而，并不是所有人都赞成这种传统的文化理念的。南宋时代的事功学派思想家陈亮和叶适，公开反理学讲事功，提出培养人标准应是“实务”和有“用”：“人才以用而见其能否，安坐而能者，不足恃也；兵食以用而见其盈虚，安坐而盈者，不足恃也”。^〔20〕这里把“用”作为衡量人才标准，与理学的道德修养，内在超越的价值取向完全相背离。陈亮的“用”不但是检验真才实学的价值尺度，而且又是人才产生的源泉。他们对儒家的仁义并没抛弃，只是要求这些道德规范的落脚点要落实到功利上，与治国平天下的外王之道保持一致。

这种传统文化是由中华民族共同的历史经验创造的，并渗透到教育领域，人们在约定俗成的氛围中创造了难以改变的教育习俗，在共同的预期和理想中构建着教育的规则，形成制度。当制度逐渐演进并且不被看做是资源配置问题的有效解决办法的时候，制度就是路径依赖的，它严重影响了教育的发展，阻碍了教育对社会的适应性发展。

文化传统不仅构成了一个社会发展的历史起点，影响着社会发展的各个领域，进而与社会生活交融在一起，而且制约着社会的长期发展进程，有形无形地影响着该社会发展的未来走向。教育传统是一个社会的文化遗产，是由人类过去所创造的种种教育制度、教育价值观和教育行为方式等构成的，它使得社会发展保持了某种连续性和同一性，构成了一个发展与延续自己的重要机制，并且给教育发展带来了秩序和意义。

我国封建社会的教育有绵延上千年的科举制，并形成一种传统。科举制在隋唐时期的确是一种好的举措，有效地解决了人才选拔因世袭制而无法招贤纳士的问题。但是到了后来，特别是近代逐渐演变成了“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的功利主义行为。这一传统对我国现阶段的教育体制中仍然有着深远的影响。以至于有许多学者和关心教育的人士大声疾呼改变我国现阶段以升学为主的现代“科举制”。我国现阶段的学校教育注重书本知识，轻视实践经验，职业教育更是被认为是没有发展的教育。

长期以来，人们普遍重视所谓的基础教育、理论知识，而轻视职业教育，把职业教育看成是旁门左道，是下等的教育，而没有看到职业教育对学生日后成才的益处。对职业技术知识的轻视，是源于人们对职业的价值判断，把职业分为不同的等级，而不是不同的类型。“从研究伦理的角度来说，对职业只宜分‘类’，而严格来讲是不宜、也不应分‘等’。”^〔21〕造成人们对职业教育带有偏见性看法的渊源是深远的，它与我国古老的文化渊源密切相关，是文化传统理念在人们心中积淀至深而成的，同时，它也与社会发展形态紧密相连。在漫长的原始社会，人类的教育与生产劳动和生活经验是直接联系在一起的，整个生产和生活过程就是教育过程。进入奴隶社会产生学校教育后，教育逐渐开始与生产劳动相分离，并为少数人所拥有，直到封建社会结束时这一现象都没有什么改变。到了近代资本主义社会，学校教育得到了普及，同生产生活的联系又开始得到了加强。正是在这样的社会背景下，直接面向生产生活的职业教育空前发展。职业技术是人的创造到了一个独特的领域，并在改造客观世界过程中体现出的一种人的才能的本质力量。技术的发展既是社会前进的推动力，也是教育变革的坚实基础。随着技术对人类社会重要程度的不断加强，技术已成为我们生活当中不可或缺的因素。基础教育中的职业教育目的在于指导青少年一代为进入技术的世界做好准备，使他们具备初步的技术素养。职业教育的结果就是学生日后找到一个适合自己发展的职业，多数情况是从事具体的体力劳动，而不是从事脑力劳动，这就与我们的传统的教育理念产生冲突，一贯认为“万般皆下品，唯有读书高”“吃进苦中苦，方为人上人”是读书者的座右铭，让学生学习职业教育显然与人们心中的“人上人”的目标不符。所以大多数人还是不情愿把自己的孩子送进学校学习职业技术，才出现万人争过独木桥的局面。这就和传统文化的理念在人们头脑中的作用密不可分。

中国一直奉行“伦理至上”和“实用理性”的思维方式，重视修身而忽略求真，这客观上造成了中国教育的政治功能充分而文化、经济功能的滞后。因此，文化传统影响着人们对教育内容的选择。例如，中国人重视的“礼”和“孝”具有很深的历史渊源，这种文化传统对我国教育产生了巨大的影响。我国奴隶社会学校的教育内容可以概括为六个方面，即礼、乐、射、御、书、数，礼是居于首位的。师氏“教三行：一曰孝行，以亲父母；二曰友行，以尊贤良；三曰顺行，以事师长。”^〔22〕我国封建社会以经学为本，学生们主要学习《四书》《五经》“三纲五常”等一套封建伦理道德，在教育内容中占据绝对优势。这种礼法的文化传统深深地影响人们的价值取向和教育目的。内容决定形式，人们学习的目的受当时教育内容的影响，是为培养士绅服务的，而有关实用技术是不能作为文化传播的学校教育内容进行传授的。“劳心者治人，劳力者治于人”，这一儒家古训几千年来似乎从未丧失它对人们所从事职业选择的解释力。自孔夫子至今两千年来，教育与生产劳动相分离成为一种惯习，以致造成体力与脑力的分离、劳心者与劳力者的分离。新中国成立后，许多有识之士曾多次提倡要消除这种脑体分离所带来的人为的人与人的差别，陶行知曾说过，“世界上最有贡献的人只有一种，就是头脑能指挥手指行动的人。”“中国教育的通病是教用脑的人不用手，不教用手的人用脑，所以一无所能。”^〔23〕

重视人伦、事功，轻技术对教育的价值取向的影响是极为深刻的。沉淀在人们深层心理结构中的价值取向，是一种具有内在制约作用的强大力量，它具有广泛的渗透性，几乎影响人们所有的选择和行为准则。影响人们对教育目的、地位、作用、内容以及行为方式的理解，从而使教育处处体现着一个民族的内在倾向。例如，中国人具有重传统与权威的内在价值取向，因此，中国人崇尚出人头地的读书观，读书的目的是“学而优则仕”。有了这样的教育价值取向，不可避免地制约教育理论创新的思维方式。马克思指出：“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去继承下来的条件下的创造。”^〔24〕人类社会每一个新的历史阶段开始时，不可避免地要从过去的历史阶段中继承下来许多既定的成分，生活于现实社会的一代人只能在历史留给他们的既定条件所允许的范围内重新塑造社会的形象和书写他们的历史。“传统依靠自身是不能自我再生或自我完善的。只有活着的、求知的和有欲求的人类才能制定、重新制定和更改传统。传统之所以会发展，是因为那些获得并且继承了传统的人，希望创造出更真实、更完善，或更便利的东西。”^〔25〕在教育中从重人伦、事功、轻技术到转而重视技术给人类带来的利益是需要观念更新的，也需要进行教育理论的创新，教育理论创新往往是通过教育传统表现出来，人们往往过多地依赖于传统的教育价值观来判断对教育行为的选择，并受特定教育传统的影响，形成对人际关系、价值取向、生活方式等的独特看法，并深深地植根于人们的心理结构和行为结构中，极大地影响教育制度及教育理论创新的形成与发展。

随着社会生产力水平的不断提高，技术所能涉及和包含的内容也在不断变换与发展。人类祖先从学会制造工具开始，就已经开始了改造自然的活动，并在这种活动中逐渐积累起丰富的技能和技巧。这种丰富的技能和技巧经过反复应用达到熟练而获得经验，并把它们看成是技术。但由于古代生产方式的极度落后，人们对技术的运用往往是直接依赖于人的技能技巧，而不是发展和运用工具、器械上。随着人类认识的逐渐加深，改造自然和社会的活动更加广阔，经验和技术技能的积累速度不断加快，人类发明了大量能够代替人工的机器。突出成就就是18世纪中叶后以蒸汽机为标志的工业革命的兴起。工业革命极大地提高了劳动生产率，推动了生产力的迅猛发展，使得人们完成了许多只靠人力和技能无法完成的事。这就迫使人们重新审视以往对技术理解的偏颇，从而近代技术概念的含义有了新的拓展，它不仅包括人的技能、技巧，还包括那些在功能上能强化或提高人的技能、技巧的各种机器和工具等物质手段。

在我国古代，技术也并非只是一种成型“器物”的辉煌。许多思想家对技术的态度是很鲜明的，表现出了他们对技术应用于人类的肯定和赞美。这突出地表现在先秦的思想家身上。《易经》说，“形而上者谓之道，形而下者谓之器”，意指人的“变”“通”和“事业”，必须具备安邦治国的“道”和生存所需的“器”。可是技术到了老子和庄子那里，就成了祸害，他们的“无为而治”的思想中因担心技术会给国家带来害处而排斥技术。老子认为，“人多利器，国家滋昏；人多伎巧，奇物滋起。”意思是说人民掌握的武器越多，国家越容易混乱；人民的技术越是精巧，那些不利于治国的奇异物品就会多得无法控制。在这方面，儒家和墨家因理想不同，而对技术的看法有所不同。孔孟之道是以德治国，因而伦理纲常是儒家的精神命脉。孔子说，“虽小道，必有可观者焉；致远恐泥，是以君子不为也。”^〔26〕意思是说，虽然那些微不足道的小技艺有一定的可取之处，但君子要从事这些小技艺，对现实远大目标恐怕会有影响。以墨子为首的墨家学派中最具特色的思想是其对科技的独特认识，墨家学派对技术的认识已经很深刻了，认为技术中内含辩证思维、知识论和逻辑学，高度肯定技术的作用。然而接下来的近两千年的“独尊儒术”使得墨家学派的影响渐渐式微。逐渐形成了《礼记·王制》中讲的“凡执技以事上者，……不与士齿”，直至到了“作淫声、异服、奇技、奇器以疑众，杀”的地步。技术被认为是奇技淫巧，使得人们对这种技术进步的追求只能是敬而远之，不敢问津。《新唐书·方技列传》中说，“凡推步卜相医巧，皆技也。……小人能之”。对科技和从事科技之人的鄙视到了极点。重政务，轻自然，斥科技，成为古代中国的一种极为不良的意识形态和传统，并日渐根深蒂固。抽象的、伦理道德知识被看成是高贵的知识，而生产技能和实际的知识被看成是低贱的，因而我国科技知识到封建社会末期明显远远落后于西方国家，这不能不说与轻视实际知识相关。鸦片战争后人们对道与器的关系的争论从“中学为体，西学为用”中表露出来，“中学”是封建社会流传下来的伦理道德，“西学”是指物质技术。“中学”使得中国封建社会维持了近两千年，近代外国列强的洋枪洋炮打入国门的那段屈辱历史表明，这种“中学”的伦理之道已经无法适应时代发展的要求，因而人们意识到“西学为用”的意义了。

教育在不同时代发挥的作用不同，人们对它的认识和理解也不相同。在我国漫长的封建社会，落后的小农经济几乎不需要教育的支撑，教育是少数人的“特权”和统治阶级的愚民工具，被理所当然地认为是“消费性事业”，谈不上经济功能。新中国成立以后，基本照搬苏联的教育模式，教育更多地被看做是上层建筑，其生产力属性很大程度上被忽略。随着社会的发展和科技的不断进步，教育同经济、科技、社会实践越来越紧密的结合，正在成为推动科技进步和经济、社会发展的重要力量。无论是职业教育还是科学文化的教育，都是知识，都可上升到知识层面的表述，当然，这不等于说技术就是科学的应用，因为科学和技术并不总是相互关联的活动。然而，日常生活当中，职业技术与科学文化知识被划分为两种不同的知识。职业技术知识是指导人们直接从事体力劳动的，而学习科学文化知识日后则未必从事体力劳动。所以，这两种知识就有高低贵贱之分了，那种较为抽象的理论知识、关涉礼仪、宗教、社会政治、经济、文化方面的知识往往被看成是高贵的知识，而生产技能和实际知识则被看成是低贱的知识，使得人们对社会分工也产生了不同的看法。在技术普及和发达的社会里，学生拥有丰富的职业技术知识将成为他们适应社会的重要保障，职业教育既是社会发展的需要，同样也是个人生存和发展的需要。义务教育阶段的学生正处于好动、乐于动手的年龄，手脑结合的活动对他们具有强大的吸引力，能极大地满足他们的好奇心和求知欲。比如在农村进行农副产品的加工和处理的学习，同样能使学生的智力得到极好地开发，有谁能说做豆腐的过程就不能开发智力，而物理化学实验开发智力的效果胜过豆腐制造过程的效果呢。当然，职业教育远不止于做豆腐，这里只是作个比喻。怀特海（Whitehead）认为技术教育是极为重要的，他说：“我们的国家目前需要大量有技能的工人、有创造天赋的人才和关注新思想发展的雇主。要实现这个目标只有一个办法，就是培养喜爱自己工作的工人、科学家和雇主。”^〔27〕“技术教育与文科教育对立是错误的，不涉及文科的技术教育不可能完美，不涉及技术的文科教育也不能令人满意，换句话说，凡教育必传授技术和充满智慧的想象。用更简单的语言来概括：教育应该培养这样的学生，他既很好地掌握某些知识，又能够出色地做某些事情。这种实践和理论的紧密结合是相辅相成的。才智非凡的人在隔绝状态中工作不可能发挥得最好。创造性冲动的激励需要很快向实践转变，尤其对儿童来说是这样。几何学与力学知识，辅以车间工厂的实践，便可以实现这样的目标，否则，数学变成了冗长的废话。”^〔28〕职业教育是理论知识很好的训练途径，这种训练可以使学生学会协调行为和思维，使思维和发展联系起来，把发展与成就联系起来。职业教育提供实践的理论，同时提供检验理论正确的方法。怀特海还认为，“具体性是技术教育的力量所在。”“不能把技术教育看做是完美的柏拉图文化的一种残缺的替代物，既看做一种不幸由于生活条件限制而必须进行的有缺陷的训练。……我们有三种主要的途径去努力追求智力与性格的最佳平衡，这就是文学的修养，科学的修养和技术的修养。仅仅进行一种教育必然导致智力活动和性格方面的巨大损失。但这三种课程的机械混合会产生糟糕的结果：零碎的知识永远互不关联或得不到运用。我们已经注意到传统的文学教育中的这样一个优点，即它的所有各个部分都是相互协调的。教育要关注的问题是保持主要的侧重点，无论是侧重文学、科学还是技术；同时在不损失协调的情况下，在每一种教育中融入其他两种教育的内容。”^〔29〕

综上所述，无论是从经济学视角对教育财政体制进行分析，还是从文化学对教育传统演变的视角，还是在超越中国教育改革的“财政视角”分析的社会学视角，以及注重文化差异、民族间差异的人类学视角，还是从教育体制、教育功能、教育目的、课程设计分析的教育学视角，都直接涉及教育理论及教育制度的适应性问题，这些分析的视角不是孤立的、片面的，而是相互交叉、相互渗透的。

注释

〔1〕《中国教育报》2006年12月31日。

〔2〕张玉台主编：《中国经济年鉴》，北京，中国经济年鉴社出版，2007。

〔3〕Mark Bray, Ding Xiaohao, Huang Ping. Reducing the Burden on the Poor—Househole Costs of Basic Education in Gansu, China, Comparative Education Research Centre, The University of Hong Kong, Gansu Basic Education Project. CERC Monograph Series, No. 2. P. 6.。

〔4〕Mark Bray, Ding Xiaohao, Huang Ping. Reducing the Burden on the Poor—Househole Costs of Basic Education in Gansu, China, Comparative Education Research Centre, The University of Hong Kong, Gansu Basic Education Project. CERC Monograph Series, No. 2.P. 10.。

〔5〕Mark Bray, Ding Xiaohao, Huang Ping. Reducing the Burden on the Poor—Househole Costs of Basic Education in Gansu, China, Comparative Education Research Centre, The University of Hong Kong, Gansu Basic Education Project. CERC Monograph Series, No. 2.P. 12.。

〔6〕Mark Bray, Ding Xiaohao, Huang Ping. Reducing the Burden on the Poor—Househole Costs of Basic Education in Gansu, China, Comparative Education Research Centre, The University of Hong Kong, Gansu Basic Education Project. CERC Monograph Series, No. 2.P. 13.。

〔7〕Mark Bray, Ding Xiaohao, Huang Ping. Reducing the Burden on the Poor—Househole Costs of Basic Education in Gansu, China, Comparative Education Research Centre, The University of Hong Kong, Gansu Basic Education Project. CERC Monograph Series, No. 2.P. 12.。

〔8〕黑格尔:《美学》，59页，北京，商务印书馆，1979。

〔9〕国家教委国家教育发展研究中心主编：《未来教育面临的困惑与挑战——面向21世纪教育国际研讨会论文集》，160页，北京，人民教育出版社，1991。

〔10〕社科院人类学教授翁乃群于2003年11月26日在北京大学教育学院所做的学术讲座的观点。

〔11〕亚里士多德：《政治学》，吴寿彭译，169～170页，北京，商务印书馆，1965。

〔12〕［美］杜赞奇：《文化、权利与国家——1900—1942年的华北农村》，南京，江苏人民出版社，1996。

〔13〕王先明：《中国近代社会文化史论》，78页，北京，人民出版社，2000。

〔14〕王先明：《近代士绅阶层的分化与基层政权的蜕化》，载《浙江社会科学》，1998（4)。

〔15〕陶行知：《示范教育之新趋势》，《陶行知全集》（一），167页，长沙，湖南教育出版社，1986。

〔16〕梁漱溟：《中国文化要义》，见金耀基：《从传统到现代》，11页，北京，中国人民大学出版社，1999。

〔17〕董汝舟：《中国农民离村问题之检讨》，载《新中华杂志》，1933（1)。

〔18〕傅维利、刘民：《文化变迁与教育发展》，42页，成都，四川教育出版社，1988。

〔19〕［清］王之春编：《国朝柔远记》（线装），卷十六，清光绪11年（1885年）。

〔20〕《龙川文集·上孝宗皇帝第一书》。

〔21〕吴康宁：《教育社会学》，131页，北京，人民教育出版社，1998。

〔22〕《周礼·地官司徒·师氏》。

〔23〕何国华：《陶行知教育学》，228页，广州，广东高等教育出版社，1997。

〔24〕《马克思恩格斯选集》，第1卷，603页，上海，上海人民出版社，1972。

〔25〕郑也夫：《代价论——一个社会学的新视角》，144页，上海，三联书店，1996。

〔26〕《论语·子张》。

〔27〕［英］怀特海：《教育的目的》，徐汝舟译，77页，北京，生活·读书·新知三联书店，2002。

〔28〕［英］怀特海：《教育的目的》，徐汝舟译，85、95页，北京，生活·读书·新知三联书店，2002。

〔29〕［英］怀特海：《教育的目的》，徐汝舟译，85、95页，北京，生活·读书·新知三联书店，2002。