德国学前教育的现状

在德国，幼儿园不属于国家的学校体制，而属于青少年福利救济事业，其法律基础是《儿童与青少年福利法》。德国宪法明文规定：教养儿童是父母的自然权利和义务；政府对幼儿教育站在辅助的立场；真正担任幼儿教育责任的是父母。但政府有一系列相应的措施来协助、保障婴幼儿在家庭中得到适当的保育教育，例如，父母的带薪假。在德国，父母在婴儿出生后（或领养新生儿后）可享受两年的带薪离职外加一年的停薪留职。这一措施能很好地保证3岁以下幼儿在家庭中得到由父母提供的保育教育。

尽管家庭在3岁以下幼儿的保育教育中扮演着极为重要的角色，德国政府还是鼓励并积极推动地方政府、教会、企业、社会团体或私人开办幼儿保育、教育机构。例如，主要负责0～3岁幼儿（主要是来自双职工家庭的幼儿）保育工作的托儿所和负责3～6岁儿童保育、教育的幼儿园。托儿所和幼儿园提供的学前教育是社会教育的一部分，但不纳入义务教育系统。因此，儿童和家长可以自主选择入托、入园或其他形式的学前教育。

政府投资的学前教育最初是作为社会福利事业推动的，旨在服务那些处境不利儿童，包括受虐待儿童、低收入家庭儿童等。然而随着社会需求，主要是婴幼儿母亲就业需求的增长，政府期望学前教育能惠及更多家庭，保证只要家长希望，所有儿童都能入托、入园。学前教育的目标也由最初的福利扩展成为保育、教育。然而，这里的教育不同于一般意义上的学校教育，德国幼儿园的教育主要是指社会教育，旨在培养儿童既对自己负责又能对他人负责的个性。

近年来，社会对学前教育的功能有新的定位。在参与PISA（Programme for International Student Assessment，国际学生评估项目）的32个国家中，德国儿童在各项测验上，包括阅读、数学、科学等的表现均不尽如人意。在这种情况下，学前教育的教育功能受到了前所未有的关注。教育部门强调在联邦一级需要明确学前教育课程的目标，重视儿童的语言和认知发展，做好幼小衔接工作，开展更多的研究解决学前教育中存在的问题，提升学前教育质量。^[1]

联邦德国的幼儿园大多由地方政府、教会、企业、社会团体或私人开办，未纳入国家教育计划。儿童入园根据自愿，国家不做强制规定。由于历史原因，原东德和西德间存在很大差异。原西德的幼儿园以私立为主，1998年的调查数据表明60.6%的幼儿园和59.9%的托儿所是私立的，主要由教会资助。原东德则有66%的托儿所和86%的幼儿园是公立的。^[2]

联邦德国的幼儿教育机构多元，主要包括托儿所和幼儿园。托儿所接受0～3岁幼儿，主要是双职工家庭的年幼子女，实行保育。20世纪80年代初，德国有公立托儿所近900个，有床位约2.5万个。另外，联邦青年、家庭与健康部1974年还设立了名为“家庭日托”的幼儿保教计划。主要做法是：由政府提供少量经费，让一些年轻母亲在照管自己小孩之余，再帮助邻近的在职母亲在白天照管1～2个小孩，以解决其实际困难。参与“家庭日托”计划的母亲需参加短期培训，以获得科学育儿的知识。

幼儿园的工作包括保育和教育。每所幼儿园的设施包括游戏室、存衣间、教养员和保育员办公室、室外活动场、作业活动室、厨房和浴室等，每个班25～40人。联邦德国的幼儿园主要分为以下四种类型。

1.传统幼儿园

这种幼儿园多为全日制，主要招收下层社会家庭的儿童。它通常由社会团体、教会以及慈善机构开办，并从所在地区的乡镇得到资助。大众幼儿园设备比较简陋，收费较少。双职工家庭的父母通常选择把孩子送入这种全日制幼儿园。

2.上午制幼儿园

这种幼儿园规定，家长上午把孩子送去，下午把孩子领回家。入这种幼儿园的孩子的母亲一般都不工作，经济条件也比较优越。之所以要在上午把孩子送进幼儿园，主要是使孩子在入小学前培养起一定的独立生活能力，增强其社会和集体观念，促使他们更快地认识周围世界，进而更快地适应小学学习的环境。这种幼儿园一般为私人开办，设备条件和教师素质比较好，但收费较高。

3.学校附属幼儿园（学前班）

有些儿童身体发育很好，虽然年龄已到进入小学义务教育阶段，但智力发育较晚，在整体方面还没有达到进小学学习的水平。学校幼儿园就是专为这些孩子开办的，目的是使儿童身心的发展达到入小学的要求，但不进行读、写、算的教育。其教育内容有两大类：一是语言教育，包括听、说、会话、看画册、唱歌、诗朗诵、即兴游戏等；二是培养观察能力和思维能力，包括日常生活中常见的色彩概念、形状概念、数量概念、时间概念、学习游戏、节奏感等方面的训练。学校幼儿园是由教育部门和地方行政局联合开办，采取义务制，学习年限为1年。学校幼儿园原来只是在少数几个城市试办，目前已在各地普遍开办，在德国学前教育中占据主导地位。

4.特殊幼儿园

这是专门为那些身体有残疾、智力发展不正常儿童开设的幼儿教育机构。在不莱梅、汉堡、下萨克森等地都设有特殊幼儿园。这种幼儿园承担双重职能：医疗和教育。其目的在于从小对儿童进行特殊的治疗和教育活动，使他们最大限度地恢复身体和智力，并使身心得到最理想的发展，以便今后更好、更快地适应特殊学校或基础学校的学习条件及生活环境。

德国幼儿园数量很多，2002年，德国人口8 253.7万，幼儿园27 830所，平均2 966个居民就有1所幼儿园。但在德国西部11州的幼儿园规模较小，平均每园不到80个儿童。这主要是因为德国西部出生率较低，很多家长认为家庭教育更好，因此较少送孩子入园。而在德国东部，由于历史原因，平均每园有642名儿童。

联邦和各州都没有课标明确规定幼儿园的教育大纲和教育方法，但各州对幼儿园的教育都形成了约定俗成的方针，即倡导自由发展、自我教育，注意为幼儿创造良好的环境，重视游戏与活动，努力使幼儿通过各种活动发展体力、智力和道德感。^[3]在教学内容上，德国幼儿园注重儿童对自然的观察和科学小实验，以及游戏、音乐等适合儿童身心发展的课程。各类幼儿教育机构均禁止教授读、写、算，也不主张教授外语。在教学方法上，主要采用福禄培尔和蒙台梭利的教具，但对教具的操作上更为灵活；吸收杜威的思想，注重实际操作；主张个别教学、小组活动，不要求组织全班儿童进行集体课堂教学。

自20世纪70年代以来，德国幼儿园逐渐形成了两种主要的课程：功能导向的课程和情境导向的课程。功能导向的课程受1975年教育改革的影响，强调改善幼儿的学业表现和认知发展，例如，早期阅读能力。这种课程在德国西部的一些幼儿园中比较受欢迎，因为西部有更多的父母期望他们的孩子能够及早为入学做好准备。但从总体来看，功能导向课程在德国的认可度并不高，人们认为这种课程是短视的，因为早期智力开发的效果很快就会消失，而从长远来看，儿童自主游戏和学习的需求没有得到满足。情境导向的课程力图让不同社会背景的儿童都能最大限度地为不同的社会生活情境做好准备。这种课程比较灵活，不同年龄、不同发展阶段的儿童能够在混龄编制的小组中学习和游戏。课程主要依据儿童日常生活中的社会情境来设置，需要家长、邻居以及其他相关人员的卷入与协作。情境导向的课程的价值正逐渐得到家长和社会的认可。^[4]

德国的幼儿园在年龄编班上，有一个非常鲜明的特点——混龄编班，即将不同年龄组的儿童编在一个班级（德国称为小组）中游戏、生活和学习。这种混龄编班在德国所有幼儿园中实施。德国混龄班的年龄跨度非常大，他们最早是研究3～6岁儿童之间的混龄编班，并进行实践，以后逐渐往两头延伸为2～12岁的混龄编班。^[5]在教师的配备上，基本为一个班级2名教师，包括1名幼儿教师（班级负责人），1名幼儿看护（教育的后备力量），有的班级还另外配备1名准实习生（正在接受培训的学生）配合混龄教育。德国幼儿园的环境创设也为之做了很大的努力。混龄教育的基本理念之一是幼儿园的班级类似于一个温馨的家庭，在这样一个家庭中，有不同年龄的孩子，他们像兄弟姐妹般生活在一起，一起游戏、一起学习，这样很好地促进了孩子的社会性发展。联邦德国的幼儿园被认为是协调家庭对幼儿进行教育的机构，幼儿园的主要任务是创设一种不间断的、能够从幼儿园很自然地过渡到初级小学阶段的条件。幼儿园严格禁止读、写、算等基础知识的学习。儿童以自由活动为主，各班设活动室，儿童独自活动或寻求伙伴一起游戏。大部分幼儿园为半日制，家长中午可以带孩子回家；全日制的幼儿园下午也以儿童的自由活动为主。

由于联邦德国的幼儿教育不属于国家规定的义务教育范围，国家不要求每个儿童进入小学之前一定要进幼儿园。幼儿园不归教育行政部门管辖，而主要由私人、教会、社会团体举办，对幼儿园的监督工作由开办团体自行负责。在联邦一级，由联邦青少年、家庭和妇女部制订学前教育指导方针；在州一级，主要由社会部和卫生部管辖，具体到地方则由地方青少年福利局管理。联邦德国各类幼儿园中，公立的仅占1/3，远低于教会（包括天主教和新教）所办幼儿园。19世纪以来，德国统治者对幼儿教育采取控制而不援助的政策，直至19世纪末，仍未将幼儿教育纳入公立学制系统，幼儿教育长期由市民或非政府机构自行管理，尤其是宗教团体的活动异常活跃，成为民营幼儿园的主导力量。于是幼儿园民办形成传统，在一定程度上阻碍了公立幼儿园的发展。20世纪60年代后，在美国“提前开端”计划、幼儿教育机会均等、开发幼儿智力等计划及思想影响下，联邦德国开始日益重视学前教育。1970年，联邦教育审议会公布了包括学前教育在内的全国教育制度改革方案。此方案将整个教育体系划为初等、中等、继续教育三个领域。3～6岁幼儿的教育被纳入教育体系的基础部分，属于初等教育范围。其中，5～6岁幼儿的教育被列入义务教育。此后，不仅5岁以上幼儿普遍入学，3～5岁幼儿入园率也不断提高。据统计，1960年，3～6岁幼儿入园率约为33%；1977年，3～5岁幼儿入园率已达75%。值得注意的是，联邦各州之间差异较大。例如，1980年，在柏林只有55％的幼儿被接纳到幼儿园；但在巴登—符腾堡州，幼儿入园率则高达98％；在萨尔州，幼儿园接收的儿童甚至多于当地儿童实际人数。由于第二次世界大战后德国人口出生率持续下降，人们普遍认为，幼儿园的入园率今后将继续提高。

联邦德国的学前教育与其他发达国家相比，有不足之处。但经过长期的发展，也形成了自己的特色。例如，孩子入园自愿，宗教团体开办幼儿园盛行。幼儿园不属学校系统，不受国家约束。联邦德国没有专门的管理幼儿园的机构，所有幼儿园都由各州的青少年福利局负责监督管理，国家和地区政府没有规定幼儿园的教育大纲和教育方法，而由幼儿园的开办者自行决定，这和政府一贯坚持的地方分权的联邦制是一致的。这种管理一方面，能调动地方和团体办幼儿园的积极性，有利于充分利用各地的财力和人力，发挥各自的特点和优势；另一方面，又造成德国学前教育发展极不平衡，不利于学前教育整体质量的提高。

德国幼儿园虽不是义务教育，但是政府仍出资予以支持。2002年，政府拨款44亿欧元给幼儿园（不含学前班和学校幼儿园等），教会等非政府团体拨款更多，私立的款项不低于74亿欧元。因此，2002年德国幼儿园获得的经费至少有118亿欧元。虽然只有约250万的在园幼儿，德国幼儿园的生均经费达到了每年4 720欧元，约合人民币4.7万元。2005年，德国的学前教育经费投入为109亿欧元，其中91%来自政府公共投入，8.7%来自幼儿父母或其他非公立机构和个人的投入，6岁以下每名幼儿的教育经费投入是3 793欧元。^[6]可见，政府和民间资本的投入是非常可观的。

尽管政府对学前教育给予了财政支持，与欧洲其他国家相比，德国在学前教育经费上的投入仍相对较低。2002年，政府对学前教育的投入占德国当年GDP的0.2％，2005年占0.53%，均低于1996年“欧盟幼儿照看网络”的建议：学前教育经费总投入应占GDP的1%。

除政府投入外，地方财政对学前教育的发展起着重要作用。有关学前教育经费的分配和使用，德国近年来有财政地方化的趋势，即将财政责任转移给各地方政府，由地方自行决定经费的使用。例如，2004年，巴登—符腾堡州政府将所有财政都转移给各地方政府，各个学前教育机构所得经费的多少完全由地方自行决定。各州地方财政的支持在学前教育投入中所占比例差距很大（从30%到83%）。另外需要注意的是，并不是所有的幼儿园和托儿所都能得到联邦政府和地方财政的支持。学前教育机构需要获得地方青少年福利局的认可，被纳入地方学前教育计划，并满足地方财政的资助标准，才有可能获得公共财政支持。^[7]

由于德国的学前教育不属于国家的教育体制，而属于青少年福利救济事务，幼儿园也不是义务教育，幼儿自愿入学，因此，要向家长收取一定的费用。家长交费是根据个人收入来定的，收入高，交得多；收入低，交得少，剩下部分由政府补贴。2005年，幼儿园每月收费600～900欧元，包括早餐、午餐及点心费用。这对于许多家庭而言是一笔不小的支出。2006年Allensbach民意调查的结果显示：全国有56%的民众认为幼儿园入园费用过高；有74%认为免学费政策是一项非常必要的措施。德国目前有三个州（萨尔、黑森、莱茵兰—法尔茨）在幼儿进入小学前一年实施免收学费政策。然而，大部分州因为经费投入不足，尚未能全面推行此项政策。^[8]

除对幼儿教育机构的财政投入外，德国政府还采取了一系列措施，对选择在家庭中照管幼儿的父母给予支持，例如，联邦政府提供的儿童津贴和教育津贴。1985年到1990年，联邦政府对年收入低于26 600马克的家庭发放儿童津贴的标准为：第一个孩子50马克/月；第二个孩子100马克/月；第三个孩子220马克/月；从第四个孩子开始，每个孩子领取每月240马克的儿童津贴。1990年，政府开始提供教育津贴，发放时间为12个月，前6个月每个儿童600马克，后6个月津贴的额度依据父母的收入而有所调整。^[9]另外，一些慈善机构还组织专业的社会工作者提供免费的家庭幼儿教育援助。每个家庭获得教育援助的时间为1～2年。

德国对幼儿教育工作者的要求是相当严格的。德国每类学校的教师都必须是受过高等教育的，而且专门受过从事教育工作的培训。只有通过所学专业和教育学两种国家考试，才能取得教师资格，被国家聘为终身职员。德国教师的工资一般比同龄的其他就业人员高出0.5倍到1倍。但是，在德国，幼儿园教师无论在地位方面还是在工资方面，都不同于学校教师。小学教师是国家公职人员，而幼儿园教师仅仅是雇员，他们中只有44%是全职，另有14%的雇员拿临时合同；小学教师的工资也高于幼儿园教师；在幼儿园工作的少年辅导员也是雇员，其工资比幼儿园教师高，但比小学教师低。不过，如果幼儿园教师和少年辅导员经过小学教师必修课程的训练，也可以到小学任教。^[10]

德国的学前教育师资培养机构体现了多方参与的特点，有公立的、私立的，也有教会举办的培养机构。德国学前教育师资的职前培训特别注重实效。例如，慕尼黑设立社会教育专业学院，招收具有初中毕业文凭的学生进行五年的培养，然后把他们送到幼儿园等教育机构工作。这五年的安排是这样的：第一年、第二年去幼儿园实习，先获得一些实际经验，实习期间每月回校一次上理论课，实习结束要通过一次考试。第三年、第四年回校接受正式的专业学习。这两年的学习也有明确的侧重点：先进行0～6岁儿童教育的专业理论学习，后进行6～10岁儿童教育的专业理论学习。在专业学习期间，每周必须回幼儿园一次参与活动。第五年再去幼儿园实习，在这期间，每两周回校一次接受专业指导。五年的学程，大部分时间在实践岗位上。不仅如此，教学模式也处处体现了重实践、重实效的理念。课堂里老师讲得很少，大部分时间是听学生讲、看学生做，教师只是偶尔做些引导、解答。教师的教学注重的是创意而不是技法，也不是单纯理论知识的传授。这些都大大提高了学生解决实际问题的能力。当前，培养学前儿童教师的机构主要有以下三类。^[11]

1.专科学校

在培养学前儿童教师中，专科学校担负着主要的责任。致力于做学前教师的学生在他们中学或职业学校毕业后，先获得1年以上的工作经验，再在专科学校进修3年。前两年主要学习体育、德语、社会学、宗教教育、卫生保健、心理学、教育学、教学理论与方法、儿童文学、美术、手工、音乐、律动、游戏等教育理论性较强的课程；后一年要参加学前教育实践活动。为了提高学前教师的培训质量，课程建设非常重视学前教育理论与实践的紧密联合。

2.大学

从大学毕业的学前教师所占的比例较小。这些大学生在校的前三年主要是学习学前教育基本理论，进行深入的专题研究；后一年需要参加学前教育实践活动。大学的入学要求较高，需要学生有入学考试成绩和其他的学业能力证明。大学毕业后往往到规模较大的学前教育机构中执教、担任行政领导等要职。

3.培训学院

最初的培训学院旨在培养能够提供家庭保育的保育员。后来，培训学院在家庭保育技能训练之外也开设一些社会教育课程，培养学前教师助手。培训学院的培训时间灵活多样，根据具体情况，对学生进行1～3年的培训，毕业后在学前教育机构担当教师的助手一职。此外，德国还通过其他形式来培养保教工作者。德国在重视对未来的教师进行职前教育的同时，还强调教师的在职进修，以提高师资队伍的水平，增强教师的适应能力。早在1982年，受过各类职前教育、拥有相应资格证书的保教工作者已占73.5％，另有15.2％的人接受在职培训。

德国注重学前教育师资的职后培训，认为知识在更新，经济在发展，社会在变化，幼儿园要有办园特色，要有真正好的启蒙教育，就需要学前教育教师不断进修提高。德国幼教师资职后培训就形式来说，有园长、教师、保育员分类培训；有脱产的，也有不脱产的；时间有长有短，短的半天、一天，长的集中10天左右。培训机构大多采用“菜单式”的培训方式，在单位时间内向培训者提供多个培训主题，由培训者根据自己的需求“点菜式”参与。就内容来说，培训大都是主题式的，围绕实用的、热点的问题组织专家讲解、咨询和学员交流。例如，短期培训围绕的问题有：移民集中区域多元文化背景下孩子的教育；如何利用媒体进行教育；幼儿受到性骚扰怎么办；如何使价值观、伦理观教育更有效等。较长一点的园长培训围绕的主题都是园长工作中经常碰到的问题：如何调查家长对幼儿园工作的满意度；怎样与家长开展定期、有效的交流；如何制订幼儿园发展方案；如何根据标准自测幼儿园的办园质量；人事管理如何更有效等。培训期间，培训机构还接受学员的各种咨询，例如，本地区出生率变化对未来几年的幼儿园生源的影响；如何帮助有障碍的儿童的问题；幼儿园有内部矛盾，举办者、园长、保教人员、家长协会之间的冲突如何协调等。^[12]

[1] OECD Country Note.Early Childhood Education and Care Policy in Federal Republic of Germany，2004：23.

[2] OECD Country Note.Early Childhood Education and Care Policy in Federal Republic of Germany ，2004：28.

[3] Woodwill.International Handbook of Early Childhood Education ，1992：218.

[4] Woodwill.International Handbook of Early Childhood Education ，1992：218～219.

[5] 陈卫平：《蒙台梭利实验班中的幼儿异龄互动行为研究》，长春，东北师范大学硕士学位论文，2006。

[6] 胡春光：《德国学前教育面临的主要问题与改革策略》，载《学前教育研究》，2009年第8期，第45～50页。

[7] OECD Country Note.Early Childhood Education and Care Policy in Federal Republic of Germany ，2004：29.

[8] 胡春光：《德国学前教育面临的主要问题与改革策略》，载《学前教育研究》，2009年第8期，第45～50页。

[9] Woodwill.International Handbook of Early Childhood Education ，1992：221.

[10] OECD Country Note.Early Childhood Education and Care Policy in Federal Republic of Germany，2004：33.

[11] 陶金玲：《德国学前教育特色》，载《基础教育课程》，2006年第11期，第30～33页。

[12] 步社民：《德国幼教师资的培养培训》，载《早期教育》，2004年第7期，第15页。