功能主义理论（functionalism），又称结构功能主义、均衡论或和谐论，是现代西方社会学中的一个重要的理论流派。
《现代社会学词典》是这样定义功能主义的：功能主义的发展以生物科学的有机系统模型为依据，它是根据在特定社会文化系统中所发挥的功能，对社会现象和文化现象进行分析。功能主义者认为，社会是一个由相互联系的不同部分所组成的整体，而且任何部分都不能脱离整体而独立存在。任何部分所发生的变化都将导致一定程度的不平衡，进而导致其他部分也发生相应的变化，最终导致整个系统发生一定程度的重组。[1]
功能主义又经常被称为“结构功能主义”。这主要是因为这一理论不仅研究社会系统所必须满足的功能或“需要”，而且也研究满足这些功能或“需要”必须具备的相应社会结构。据此，为了维持生存，社会系统必须完成某些任务。因此，社会学分析也就包含了对完成这些任务或者满足该系统需求的社会结构的研究。[2]
功能主义思想最早可以追溯到早期的社会学家奥古斯特·孔德（A.Comte）和赫伯特·斯宾塞（H.Spencer）等人。从19世纪初至20世纪中叶，功能主义进入早期功能主义阶段，这一时期的代表人物主要有维弗雷多·帕累托（V.Pareto）、埃米尔·迪尔克姆（E.Durkheim）、马林诺夫斯基（B.Malinowski）和拉德克利夫-布朗（A.R.Radcliffe-Brown）等。他们共同的理论主张是：强调社会整体论，提出了结构—需求—功能的解释框架，研究方法仿效自然科学（生物学），强调观察、归纳、类比等。[3]20世纪50年代至70年代为现代功能主义阶段，代表人物主要有塔尔科特·帕森斯（T.Parsons）和罗伯特·默顿（R.K.Merton）。现代功能主义在这一时期不断发展，并臻于成熟，达到了功能主义发展的顶峰，甚至有人公开宣称：“功能主义方法本质上就是一切社会科学所使用的方法，无论他是否自称为功能主义者。”[4]20世纪中期，功能主义占据了社会学的主导地位，和谐、均衡的思想一度成为社会理论思想发展的主流。然而，到了20世纪60年代，社会动荡极大地动摇了功能主义的主导地位。社会学家们纷纷指责功能主义理论，并由此发展出了一系列与之相对应的反功能主义理论，例如，交换理论和冲突论等。与此同时，功能主义内部也不断分化发展，形成了一系列新的理论。到了20世纪80年代，以杰夫瑞·亚历山大（J.C.Alexander）为首的一批新兴社会学家，提出了“新功能主义”，并形成了以亚历山大、尼可拉斯·卢曼（N.Luhmann）等人为主要倡导者的新生理论学派。这一理论学派试图从后实证主义立场出发，重新建构帕森斯的功能主义，使之融会社会学各种传统和当代诸理论观点，成为更具包容性的整体框架。
结构功能理论在西方是一个影响巨大的社会学理论流派，也是迄今为止研究社会现象的一种颇为流行的方法论。而这主要在于它具有以下一些明显的特征：整体性、均衡性、静态性、宏观性和一致性。[5]这些特征在一定程度上反映了社会的客观状况，也使研究者的操作具有针对性和实效性。
20世纪60年代，比较教育受到了结构功能主义的影响。
1.比较教育中的结构功能观
在20世纪60年代，结构功能主义开始对比较教育研究产生广泛且重要的影响。在比较教育研究中，结构功能主义主要被用来探索教育系统和其他社会制度之间的相互关系，比较研究不同国家的教育制度和社会结构的关系，在跨文化比较研究中，概括出能说明不同的教育如何与不同的社会达成相应的组合，并且是怎样产生这类运作的。[6]
基于此种认识，以安德森（C.A.Anderson）为代表的比较教育学者提出了“教育的结构功能理论”，即教育制度不仅具有结构，还具有与之相对应的功能。具体来说，他们提出了以下两点，为构建比较教育研究的分析框架提供了一种思路：一是要分离出教育结构中可控制的可变因素，然后通过控制这些可变因素的变化来考察和分析相应的功能变化的情况，以发现其中存在的因果关系，这也是比较教育的最终目的；二是要在明确研究变量的基础上建立适当的假说。
结构功能主义在比较教育研究中具有以下的分析观。[7]
第一，非常重视研究结构与功能之间的互动关系。结构功能主义者兼顾以下两个方面：一方面，关心教育如何在维持社会结构运转中起作用，并在社会结构发生变革时如何实现教育的转型；另一方面，积极探讨发展中国家是如何通过移植西方发达国家的教育，以促进本国的教育实践。
第二，非常重视研究社会结构与教育结构及其功能之间的对应关系。结构功能主义者认为通过结构上的平衡来保证结构各部分功能的一致性，是教育系统发挥维系社会结构作用的重要形式。因此，结构功能主义者借助这种对应关系来分析各种教育制度、课程设置、学科内容与社会需求的关系，并对各个国家的教育发展模式进行比较，以寻求最佳的教育模式。
第三，非常重视把教育作为一个整体来研究。结构功能主义者将比较教育研究划分为两个领域：在第一领域中，教育被视为一个相对自主的社会系统，研究者只探讨教育内部的互动关系，例如，师生关系；在第二领域中，教育被视为社会整体的一部分，在这里，研究者重点探讨教育与社会的关系，例如，教育与政治制度的关系。
2.比较教育方法论中的结构功能主义
功能主义在借鉴当时的新实证主义观点的同时，又结合了结构主义理论，并最终形成了一套系统的社会科学研究范式。其中，帕森斯的结构功能理论最具代表性。他的观点主要包括以下三个方面：自然科学和社会科学具有共同的研究方法；事实与价值应当分离，即遵循科学研究“价值中立”的原则；拒斥历史解释，对社会控制和预测的兴趣要远远大于对政治、价值伦理等问题的关注。
作为比较教育历史学派的先驱人物，萨德勒主张“学校外部的事情比学校内部的事情更重要”。同样地，汉斯和康德尔也强调对各国教育制度的描述及其社会、历史、政治和文化背景的关注。但是，以安德森和菲利普·福斯特为代表的社会科学中的功能主义者则强调不同的方面。具体而言，菲利普·福斯特认为，社会学家通过抽象、比较和概括，所探求的问题是事物是什么以及事物的功能是什么，而并非它们是如何发展而来的。[8]安德森则重在考察包含抽象社会系统的社会形式，并探索事物之间永久的关系。
20世纪60年代，库姆斯（P.H.Coombs）在借鉴功能主义理论的基础上，撰写了《世界教育的危机》一书，从系统分析的视角探讨了发展中国家的教育问题。在该书中，库姆斯将教育定义为具备各种互动部分的系统，并强调了各种亚系统之间的互动与相互依赖。他指出，某一事项或者某一亚单位的变化（教育目标的变化等）都会影响到教育系统内其他亚单位（学生的选择等）的变化。此外，库姆斯还强调，解释和分析不能仅仅局限于对系统内部要素的考虑，还应当将教育置于更广阔的社会背景中来进行考察，并充分考虑教育与社会之间的互动关系。借用生物学的隐喻，库姆斯阐释了其系统的概念：医生不可能完全了解病人身体的整体系统和功能，然而，他却可以借助一些指标来评价整个身体的状况，并据此进行诊断，以使身体各方面功能良好。同样地，教育管理者可以通过对能够揭示教育系统运行状况的指标的探究，来提高教育系统的效率。[9]
3.对结构功能主义影响的评述
总体而言，结构功能主义对比较教育的贡献主要表现在以下两个方面：一方面，结构功能主义持有一种教育正向功能观，这不仅可以鼓舞人们的教育热情，而且也能促进人们更加卓有成效地利用教育来推动社会发展；另一方面，结构功能主义带来了比较教育方法论的转变，他们在强调将教育置于广阔的社会背景中来进行考察的同时，也强调结构—功能的因果分析。
然而，作为解释社会和社会变革的框架，结构功能主义理论自身也有一些局限性，这也引起了一些学者的批判。凯利（Gail P.Kelly）在她与阿诺夫（R.Arnove）和阿尔特巴赫（P.G.Altbach）合编的《教育中新产生的问题：比较的观点》一书中，把美国比较教育学术界对结构功能主义的批评归结为以下三个方面：维护现行的社会秩序；结构功能主义的应用，实质在于维护资本主义的利益；结构功能主义使比较教育的研究集中关注学校教育的政治的、社会的和经济的结果，而排除学校教育的认知结果或教育过程。[10]
冲突理论（conflict theory）是存在于现当代西方政治学、社会学和哲学等学科中的一股以社会冲突现象为研究对象的重要的社会思潮，是关于如何应对和解决社会发展过程中出现的矛盾冲突的社会学理论。[11]作为对功能主义的一种反动，冲突理论是在与其抗衡的过程中不断发展起来的。
关于“冲突”的定义，社会理论家们对其并没有达成共识。纵观各种解释，大致可以将“冲突”分为以下两类：一类是指对立方之间的争斗，例如，乔纳森·特纳（Jonathan H.Turner）认为：“冲突是两方之间公开与直接的互动，在冲突中每一方的行动都是意在禁止对方达到目标。”[12]另一类对冲突内涵的解释则较为宽泛，例如，刘易斯·科塞（Lewis Coser）认为：“冲突，简而言之就是对抗。虽然其中也引用矛盾、平等、利益不一致等概念，但这些仅仅作为引发冲突的原因，并不是冲突就等于矛盾。在他们看来，如果把矛盾与冲突等同使用，也就很难把冲突的起因同冲突本身区别开来。”[13]
“社会冲突”思想可以追溯到20世纪初，例如，德国学者乔治·齐美尔（G.Simmel）撰写了《冲突和群体成员网》等。第二次世界大战后，社会进入稳定繁荣时期，“社会冲突”的研究在这时沉寂了下来。20世纪50年代末以后，“社会冲突”逐步受到西方社会学家的关注，并成为他们分析社会变迁和进步的主要依据，社会冲突理论开始形成和发展，成为“也许是当代社会学理论中呼声最高的观点”[14]。在这一时期，一些相关论著相继问世，例如，达伦多夫（R.G.Dahrendorf）的《社会冲突理论的探讨》《工业社会中的阶级和阶级冲突》，科塞的《社会冲突研究中的连续性》等。进入20世纪60年代末，冲突理论内部开始形成新马克思主义和新韦伯主义这两个基本学派。这些学派的形成，丰富和发展了冲突理论学派，对社会产生了重要的影响。冲突理论成为20世纪六七十年代最重要的社会理论之一。
总体而言，社会冲突理论主要分析“是什么驱使社会前进”，以及冲突对社会的功能。尽管其内部的统一性不强，但它们还是具有一些共同的特点，例如，都把社会冲突和社会变迁作为自己的研究中心，反对结构功能主义的均衡和整合概念等。此外，不同的冲突论学者也拥有一些共同的假设和前提，例如，权利、利益是引发冲突的关键要素等。
20世纪五六十年代，社会冲突理论开始应用于教育领域。20世纪70年代，比较教育中的两大冲突理论流派开始具体应用到比较教育领域。为了全面而清晰地说明这两大冲突理论，下面我们对其进行评介。
1.新韦伯主义冲突论
新韦伯主义的主要代表人物有美国的柯林斯（R.Collins）、英国的金（R.A.King）和阿切尔（M.Archer）等人。
其中，柯林斯提出了“文化市场论”，探讨了教育阶层化的问题。在柯林斯看来，社会是一个充满政治冲突、经济冲突的文化市场；教育系统的内容和结构由文化市场的需求所决定。学校的主要作用只在于传授社会支配集团的身份文化，学校教育发展的动力来自不同身份的利益集团之间的冲突。[15]换言之，社会是不同利益集团为获取财富、声望、权力而相互争斗的舞台，教育则是各利益集团借以实现自己利益的重要工具。可见，从本质上来看，学校教育的性质是受不同身份利益集团所制约的。这种制约既表现在对受教育对象的选择上，又表现在学校所传授的与一定身份利益集团相配合的身份文化上。
金接受了韦伯关于社会行动理论的解释。在金看来，韦伯理论的重要性体现在它是根据“内部因素”来解释教育变迁的，而非“外部因素”。据此，金探讨了中学的组织变迁问题。他提出学校的变化是由那些具有权力的人，尤其是校长，所进行的有目的的行动。在这过程中，校长创造并维持了学校的社会结构，规定了学生的行为和教育的目的。然而，校长的行动也受制于校长的处置权、教师和学生的信赖度以及众多外部因素。总之，金强调要从社会政治、经济因素和学校内部因素的互动这几个方面来解释教育变迁的原因。而阿切尔则侧重于考察教育制度的起源、运转机制及两者之间的相互作用。[16]1979年，阿切尔出版了专著《教育制度的社会起源》，在该书中，他对英国、法国、苏联和丹麦的教育制度进行了跨国比较研究。
2.新马克思主义冲突论
新马克思主义理论又称“西方马克思主义”，是以反抗结构功能主义理论，并寻求新的替代理论的面目出现的。具体而言，由于相对主义、实证主义和结构功能主义等理论未能有效地应对社会变化中出现的失衡、冲突和危机，一批运用马克思主义的某些观点与方法的理论应运而生，例如，冲突理论、依附论、世界体系理论、批判理论等。这些理论都属于新马克思主义理论流派。其中，最具代表性的马克思主义冲突论，就是运用马克思主义的某些冲突理论及其方法，来分析当代资本主义社会政治、经济与学校教育之间的本质关系，从而揭露和批判资本主义社会及其教育现象。其代表人物有鲍尔斯（S.Bowles）、金蒂斯（H.Gintis）、布迪厄（B.Pierre）和卡诺伊（M.Carnoy）等。
新马克思主义冲突论者同功能主义学者在比较教育研究方面的争论主要集中于发展中国家的政府及其教育政策上。具体而言，他们的观点主要体现在以下两个方面：第一，资本主义国家的政府是由本国的资产阶级和过去的外国殖民主义集团所把持的，他们联合起来为各自的利益寻求经济稳定，而不是对现状进行变革；第二，他们认为阶级分化是资本主义社会所固有的，资本主义社会总是试图在阶级冲突的情境中再生产出阶级关系。[17]下面简单介绍几种最具代表性的观点。
以鲍尔斯和金蒂斯为代表的新马克思主义冲突论者提出了教育的社会再生产理论。在他们看来，教育系统是由一整套与劳动市场相对应的社会关系和组织形式组成的。在教育系统的社会关系和生产关系之间存在着一种“对应原则”，学校教育反映和再生产这种不平等的生产关系和阶级结构。可见，在很大程度上，教育机会不均等问题是资本主义国家所固有的。
法国教育社会学家布迪厄提出了文化再生产教育理论。他提出，学校是通过传递某种文化才得以在社会阶级关系再生产中占据一席之地。具体而言，学校的作用在于通过“文化专断”（cultural arbitraries）与“符号暴力”（symbolic violence）来传递统治阶级的文化，贬抑或削弱其他阶级的文化，通过“霸权课程”（hegemonical curriculum）进行“文化资本”（cultural capital）的分配，从而保证统治阶级文化资本的合法化与再生产。[18]
美国的比较教育学者卡诺伊认为：“现代教育是由国家提供、界定和组织的，因此，研究教育就必须关注国家。”[19]基于此种认识，卡诺伊立足西方马克思主义视角，借用帝国主义、后殖民主义和依赖理论等系统地阐述了不同类型和不同发展阶段国家的教育与国家发展的相应关系。其中，他强调一个国家的教育制度，尤其是发展中国家的教育制度，主要是受到工业化国家，特别是原殖民地时期宗主国的影响。鉴于学校教育是社会劳动力再生产的重要工具，因此，“要变革以阶级关系再生产为特征的教育制度，必须探讨变革社会的阶级结构和占统治地位的资本主义的生产关系的总战略”[20]。
3.对冲突理论的评析
总之，冲突论主张，整个社会体系以及构成整个社会体系的各分子之间始终处于一种冲突的状态。在这种情况下，支配集团通过对从属集团的控制，以促进社会体系的分化和变迁。然而，短暂的和谐之后，社会体系又出现了新的冲突与对立，如此循环，推动了社会的发展。具体到教育系统，学校充当了社会统治的工具，从权力、经济和文化等各方面复制了阶级的不平等，并使之永远地维持下去。这也在某种程度上解释了“第三世界国家不能很好地摆脱殖民主义”的原因。具体而言，鲍尔斯和金蒂斯从社会经济的角度入手，阐释了教育的社会再生产理论；布迪厄从社会文化的角度入手，阐释了教育的文化再生产教育理论；卡诺伊则立足于西方马克思主义视角，阐述了不同类型和不同发展阶段国家的教育与国家发展的相应关系。无论哪种理论，都为人们认识和理解教育的实质提供了一定的借鉴意义。
依附理论（dependency theory）是诠释外围资本主义不发达状态的成因及其对策的宏观发展理论。它诞生于20世纪60年代的拉丁美洲，兴盛于20世纪六七十年代，并最终于20世纪70年代后期逐步失去影响力。依附理论以拉丁美洲为分析模本，以资本主义世界体系为宏观背景，以主流派现代理论为批判对象，采用政治学、经济学、社会学等多学科相结合的研究方法，从独特的视角对资本主义在外围地区的真实作用以及解决外围地区不发达状态的理论做出了一种新的诠释。[21]
依附论最早是由阿根廷著名经济学家劳尔·普雷维什（Raul Pulevision）提出。1949年，他首次用“中心—外围”的结构性概念来分析和描述西方资本主义国家与发展中国家的关系。20世纪60年代后，以安德烈·冈德·弗兰克（Andre Gunder Frank）为代表的新兴的依附理论倡导者坚持和发展了普雷维什的观念。综观依附理论的发轫及其蓬勃发展的历史，可以发现依附理论更多地受到了马克思主义、冲突理论和后殖民主义等思潮的影响。总体而言，依附理论学派较为松散，在分析方法、政治意蕴和强调程度等方面存在着差异。然而，作为同一个理论范式，其基本观点又具有一定的共性，主要表现在以下三个方面：第一，依附理论者大多承认“依附”是一种国际性的经济联系，是以其中一方受另一方制约为代价建立起来的不平等的联系，是早期殖民主义扩张造成的后果，并经历了不同的发展阶段；第二，“中心—外围”也是一种历史性的经济结构，这种结构决定了各国乃至各地区的经济发展状况；第三，中心和外围之间总是存在着紧密的联系，这使得改变这种结构变得比较困难。[22]
依附理论的代表人物有美国的弗兰克、巴西的特奥托尼奥·多斯·桑托斯（Theotonio Dos-Santos）和埃及的萨米尔·阿明（Samir Amin）等。下面简单介绍这几位代表人物的主要观点。
1.弗兰克的“不发达的发展”理论
首先，弗兰克区分了“未发展”（undeveloped）和“不发达”（underdeveloped）这两个概念。“未发展”是发达前阶段；而“不发达”是脱离了“未发展”阶段，是由于外来的控制和剥削而产生的依附性阶段。这种控制和剥削是殖民主义强加给广大的“不发达国家的，属于一种社会发展的扭曲现象”。基于此种认识，弗兰克提出了著名的“不发达的发展”（development of underdevelopment）理论，主要包括以下三个方面的观点：第一，西方发达国家经历了“未发展”阶段，但没有经历过“不发达”阶段；第二，“不发达”国家是由于“边缘”对“中心”的依附而产生的，中心国家的发达导致了边缘国家的不发达，两者是统一过程的两个方面；第三，“不发达”国家现在的发展只能是“不发达的发展”。[23]
其次，弗兰克提出了“宗主—卫星”关系层次。在他看来，“宗主—卫星”关系不仅存在于世界层次，也存在于卫星国的社会内部，这些卫星国家的宗主对世界体系而言，是“卫星”，而对国内的其他地区而言是“宗主”。这种“宗主”和“卫星”的连锁关系，使整个体系的每一部分都紧密连接在一起。[24]借助这种连锁关系，西方发达国家可以将其触角伸到卫星国的每一角落。与此同时，每个宗主也可以吸取自己卫星的资本与经济剩余，并将这种剩余输送到世界体系的宗主中。最终，宗主国家得以迅速发展，而卫星至多只能得到欠发达的发展。基于此种认识，弗兰克鼓励发展中国家进行社会主义革命，脱离与西方发达国家之间的“宗主—卫星”关系，摆脱外部的剥削与掠夺，最终实现自主的发展。
2.桑托斯的“依附的发展”理论
桑托斯对依附的定义进行了如下界定：“依附是这样一种状况，即一些国家的经济受制于它所依附的另一国经济的发展和扩张。两个或更多国家的经济之间以及这些国家的经济与世界贸易之间存在相互依赖的关系，但是结果某些国家（统治国）能扩展和加强自己，而另外一些国家（依附国）的扩展和自身的加强则反而使前者扩展——对后者的近期发展可以产生积极的或消极的影响——的反映，这种相互依赖关系就呈现依附的形式。”[25]
不同于弗兰克的“不发达的发展”的观点，桑托斯提出了“依附的发展”（dependent development）的观点，其理论核心是依附并不一定都带来不发达，并非绝对越依附就越不发达。他通过对20世纪60年代末和70年代初拉美一些国家和一些石油输出国的发展情况的分析，提出这些国家的发展是在保持和扩大同外部联系的情况下取得的，具有一定的依附性，属于“依附的发展”。这与依附论中激进派“不能发展”的观点完全相反。受到桑托斯理论的启发，一些依附论者修正了自己起初的观点，但同时又强调并非所有国家都能取得“依附的发展”，“受宠者”毕竟只占少数。后来，巴西的费尔南多·卡多索（F.Cardoso）将这一观点进一步修正为“连带的依附发展”（associated-dependent development）。世界体系论的创始人伊曼纽尔·沃勒斯坦（Immanuel Wallerstein）则将这些达到“依附发展”阶段的国家称为“半边缘”的国家。其典型例子包括巴西、墨西哥和乍得等国家。
3.阿明的“中心—外围”理论
作为非洲依附论的代表，埃及的阿明重点研究了非洲国家的依附发展，并从经济的角度阐述了他的依附理论。在他看来，资本主义已经发展成为一个世界体系，发达国家处于体系的中心，而不发达国家则处于它的外围。“中心”的矛盾总是以改变了的形式转嫁到“外围”，而“外围”对“中心”则始终具有依附性。阿明指出，西方垄断资本主义的强加导致了不发达国家特别是非洲的落后发展状况。据此，阿明将“外围”分为以下三个发展阶段。[26]
（1）殖民主义阶段。
在这个时代，帝国主义将殖民地和半殖民地的统治形式强加于“外围”国家，结果导致“外围”国家的经济畸形发展。民族国家的资产阶级领导下的民族解放运动的胜利宣告这一阶段的结束。
（2）替代进口工业阶段。
在这个时代，“外围”国家民族解放运动取得的胜利迫使帝国主义改变了劳动分工构成，这也为“外围”国家资产阶级推行替代进口的工业化战略提供了契机。然而，不发达国家并没有借此形成自力更生的经济体系，在金融和技术上仍然需要依附“中心”。基于此种认识，阿明将这一阶段视为第一阶段的“延续”。
（3）“外围”真正自力更生阶段。
在这个时代，“外围”国家的资产阶级和人民群众普遍认识到只有通过“群众性消费部门”的发展，才能促进民族经济的自力更生。然而，由于过早地输入了“工业革命”，“外围”国家的经济出现畸形发展，这也导致许多不发达国家尚未进入真正的自力更生阶段。鉴于此，阿明提出，“外围”国家工业化发展战略只有为“农业群众和城市群众服务”，才能走向“真正自力更生阶段”，摆脱对“中心”的依附。而要实现这个目标，只有社会主义才能办到，因此，社会主义是“外围”发展的必然趋势。
此外，阿明还通过对不平等交换的研究分析了“中心—外围”的运行机制。在他看来，“中心”既可以借助资本输出和跨国公司等来实现价值的转移，又可以借助国际生产价格进行不等价交换。在这个过程中，跨国公司加重了“中心”与“边缘”之间的不平等交换关系，并增强了“中心”的吸纳能力。
20世纪60年代，依附理论开始应用于教育学，不久即被引入比较教育研究领域。1974年，卡诺伊出版了《作为文化帝国主义的教育》（Education as Cultural Imperialism ）一书，标志着依附论观点开始流行于比较教育领域。1984年在巴黎召开了以“教育中的从属性与相互依赖性”为主题的第五届世界比较教育大会，标志着依附论分析模式得到了比较教育界的认可。至此，依附理论成为世界比较教育界一个重要的学术流派，其代表人物主要有美国的马丁·卡诺伊和阿尔特巴赫等。下面简要介绍这两位代表人物的主要观点。
1.卡诺伊的依附论思想
卡诺伊作为美国斯坦福大学的教育学和经济学教授，在教育经济学领域和比较教育领域都占有一席之地。其中，在教育经济学领域，卡诺伊和莱文（Henry Levin）提出了著名的“国家论”，推动了教育经济学理论的发展；在比较教育领域，卡诺伊率先实践依附论分析模式，并深入地分析了教育中的依附现象，进而推动了依附理论的发展。
1974年，卡诺伊出版了《作为文化帝国主义的教育》一书。在该书中，他立足于帝国主义和后殖民主义相结合的理论基础，一针见血地指出：“学校教育就是帝国主义与殖民主义。”[27]他认为，殖民地国家的教育是帝国主义国家重要的支配工具。卡诺伊进一步指出：“发展中国家的教育是本国精英阶层和中心国资产阶级利益的反映，是中心国文化帝国主义的结果。”[28]上述观点将教育置于世界政治经济体系的背景中来进行分析，有力地推动了比较教育学的发展。
卡诺伊还提出：“渗入边缘国家的西方教育更多的是作为帝国主义统治的一部分，本质上跟一部分人对另一部分人施加政治经济控制相一致。”[29]可见，第三世界国家的教育机构已沦为帝国主义统治的工具。然而，考虑到学校教育固有的解放本质，教育并不能完全殖民化，相反，它会培养出具有民族意识的精英以反对帝国主义的殖民统治。卡诺伊通过对西非英、法殖民地的史实的分析，具体阐释了第三世界国家的独立运动情况。他提出，这些国家的民族独立运动绝大部分是由西方殖民教育培养出的精英所领导的。这是因为只有受过西方教育才能和西方人平起平坐，且他们中的部分人在接受教育的过程中会产生国家民族主义，并在适当时机引发独立运动。[30]这些精英通过学习西方思想，深刻地认识到了西方人的弱点，这有利于他们领导本国人民最终取得民族解放胜利。正如卡诺伊所言：“当这些精英成功地将反殖民运动转化为民族解放运动后，他们便取得了当地人民的支持。再利用他们与西方人长期交涉的手腕，最终促使殖民地摆脱殖民者控制而独立。”[31]
此外，卡诺伊还指出，教育也是社会冲突的场所之一，对社会变革具有一定的意义。
2.阿尔特巴赫的依附论思想
作为美国当代著名的教育依附理论的代表人物和国际比较高等教育学家，阿尔特巴赫将依附理论中的“中心”“边缘”“欠发达”“文化帝国主义”等概念作为分析框架，对国际高等教育进行了深入的比较研究，为比较教育研究者提供了一个超越教育的视角。
在阿尔特巴赫看来，可以从多个方面来分析工业化国家对第三世界国家教育和智力生活的持续影响。第一个方面就是依附。依附是过去殖民地所建立的模式的现实反映。从历史的视角来看，殖民者组织了被殖民的地方的教育制度，甚至包括在其独立后。这些制度不仅被保留了下来，而且得到了进一步的扩展，这同时也造就了第三世界国家对西方智力模式的教育依附。[32]阿尔特巴赫认为，将依附理论运用到比较教育中有助于人们深入地揭示工业化国家和第三世界国家关系的性质，从而部分地降低对工业化国家的依附程度。
此外，在《作为中心和外围的大学》一文中，阿尔特巴赫指出，大学可分为“有影响的”和“依附性的”这两类，即分为知识创造者和知识传播者。第三世界国家的大学充任了工业化国家维持其世界统治地位的代理机构，因而在国际学术网络中处于劣势、被动的地位。在阿尔特巴赫看来，中心和外围的概念同样适用于各国内部，宗主国家既有名牌院校，也有普通院校。[33]
总而言之，阿尔特巴赫的依附论主要包括以下三个方面的内容。
第一，第三世界高等教育之于发达国家教育的关系是依附与被依附的关系。
第二，在国际学术领域里，第三世界之于发达国家的关系是边缘与中心的关系。
第三，造成国际教育体系与学术领域的依附与被依附、边缘与中心局面的是新老殖民主义。[34]
3.依附论分析模式的贡献与不足
（1）依附论分析模式的贡献。
自20世纪70年代以来，依附论分析模式逐渐引起了比较教育学者的重视与关注，并成为比较教育研究中一个重要的理论流派，在解释世界教育发展的不平衡和差异现象中发挥了重要的作用，主要体现在以下三个方面。[35]
首先，依附论分析模式拓宽了比较教育的研究视野。依附论的出现，使得国家间的教育交流及影响成为研究的主题。尤为突出的是，国际教育交流论坛上开始有了来自发展中国家研究者的声音。
其次，依附论分析模式提供了批判性地认识国际教育交流的武器。一方面，依附论者对发展中国家盲目模仿发达国家的教育发展模式的做法提出了批评。他们认为，这种忽视本国具体国情而盲目照搬他国教育实践的做法，只会加深对发达国家的依附程度。另一方面，依附论者还告诫人们要批判性地看待教育方面的所谓国际合作。尤其要注意的是，发达国家参与这些项目的本质往往在于维护本国的利益。
最后，依附论者还为发展中国家的教育发展提供了一些建设性的意见。比如，发展中国家首先要在观念层面打破对发达国家的迷信，要敢于怀疑发达国家所倡导的旨在使全球教育同一化的任何发展模式。在此基础上，发展中国家要走“内源性发展”的道路，即要努力挖掘本民族的传统文化宝藏，扎根于本国的价值观和民族语言，以探索出一条适合本民族教育发展的特色道路。
（2）依附论分析模式的不足。
依附理论从引入比较教育领域之初到现在，就一直背负着众多的指责与批评。比较教育学者诺亚和埃克斯坦曾指出依附论分析框架在方法论上存在两个问题：一是依附论既无助于控制研究中的偏见，也无助于研究人员很好地利用反面证据来改进他们的理论模型；二是“中心—外围”概念并未显著地增加解释力。[36]
概括地讲，比较教育的依附论分析模式的不足主要源于两个方面：一是依附论本身的原因；二是简单借用所带来的问题。
一方面，依附论本身的缺陷主要表现在以下三点：第一，“中心—边缘”“发达—不发达”这样的二元对立观受到了其他学者的指责；第二，依附论过于强调外部因素的消极作用，它将发展中国家的贫穷直接归因于发达国家的剥削，而很少提及发展中国家的内部因素，忽视了内部的传统文化和社会结构的阻碍作用；第三，依附论所使用的一些概念比较含糊，没有明确的测度标准。[37]
另一方面，比较教育研究中运用依附论分析模式的适切性还有待进一步的证明，主要体现在以下三点：第一，依附论能否从经济学领域迁移到教育研究中尚存在争议；第二，依附论将殖民地教育看作对宗主国教育方针的被动接受，低估了殖民地人民对外来压力的抵制力量；第三，依附论者夸大了殖民地教育的奴役本性。[38]
此外，依附论过度地强调文化交流的负面效应，忽视文化交流在经济全球化的今天所呈现出的双向交流的实际情况，这在某种程度上阻碍了国家间的文化交流。
世界体系理论（World System）始于20世纪70年代中期，并在批评和自我批评中不断地衍化和重构，为社会科学研究提供了新的思路和分析框架。20世纪后期，世界体系理论被广泛应用于政治学、经济学、社会学和历史学等社会科学领域的研究中，成为西方最具影响力的社会科学理论之一。这一理论是在对20世纪五六十年代流行于西方国家的各个理论流派进行批判和借鉴的基础上建立起来的。概括地讲，其理论渊源主要有三个，即马克思主义世界体系理论、年鉴学派和依附理论。首先，世界体系理论吸收并折中了马克思主义的资本积累和剩余价值理论、罗莎·卢森堡的第三市场理论以及列宁和布哈林的帝国主义理论。其次，年鉴学派对世界体系理论产生了重要的影响，主要表现在跨学科理论、大范围和长时段的分析方法以及对资本主义的批判上。最后，世界体系理论在体系的结构上发展了依附理论，并借鉴了依附理论的许多概念，但同时又提出了“结构决定论”等新理论。可见，世界体系理论是对依附论的借鉴与发展。[39]
1974年，美国著名社会学家、历史学家伊曼纽尔·沃勒斯坦发表了其著作《现代世界体系Ⅰ：16世纪资本主义农业和欧洲世界经济的兴起》，这标志着世界体系理论的形成。在该书中，沃勒斯坦提出运用“世界体系”的观点来分析欧洲资本主义的农业与经济。在随后对欧洲资本主义经济起源的研究中，沃勒斯坦进一步阐述了其理论主张。他于1980年和1989年分别出版了《现代世界体系Ⅱ：1600—1750年商业和欧洲世界经济的一体化》《现代世界体系Ⅲ：1730—1840年，资本主义世界经济急剧扩张的第二个时代》。以上三部著作共同奠定了世界体系分析理论的基本框架，对当时的社会及比较教育领域都产生了重要的影响。[40]下面以沃勒斯坦的理论为切入口，简要勾勒世界体系理论的梗概。
1.世界体系理论中的基本概念
世界体系理论包含中心、边缘、半边缘和世界体系这四个最基本的概念。沃勒斯坦对这四个概念进行了系统的阐述。他指出：“中心、半边缘、边缘全对应于经济体系中的位置。中心地区是多种经济活动复杂组合所在地，那里有面向大众市场的产业，例如，掌握在本地资产阶级手中的国际及地方商业活动，相对先进和复杂的农业形式。边缘地区相反，只存在单一的农业，大庄园的农作物收获是通过强迫性劳动得来的。半边缘地区则处于非工业化过程中，其农业劳工的控制方式介于租契制式的自由形式和奴隶制式或农奴制式的强迫形式之间。”[41]此外，沃勒斯坦将“世界体系”这一概念称为“世界经济”或“资本主义世界经济体系”。“世界体系是指具有广泛劳动分工的实体。”[42]在他看来，研究经济发展问题应当以整体性的世界经济本身为研究单位，通过研究整体来具体分析整体中的部分。可见，沃勒斯坦提倡跨国家和跨民族的比较研究分析。
2.世界体系理论中的经济结构
“中心—半边缘—边缘”既是世界体系理论的经济结构，又是世界体系理论发展统一的产物，还是世界经济发展区域间的不平衡的体现。它主要来源于沃勒斯坦对世界类型的划分理论。根据世界范围内的劳动分工，沃勒斯坦将世界划分为中心、半边缘和边缘这三种类型，这三者形成了一个金字塔。其中，最上层集中了“中心化生产过程”的中心国家，中间是半边缘国家，下层集中了“边缘化生产过程”的边缘国家。
3.世界体系理论中的周期和趋势
在沃勒斯坦看来，世界体系包括康德拉季耶夫周期和特长周期这两种周期。他指出：“我们一开始关于历史体系的认识前提导致我们必须区别体系的‘周期节奏’和它的‘长期趋势’。在某种程度上，我们所关心的是长时段的社会变迁，我们主要对长周期感兴趣：那些平均长度为50～60年的康德拉季耶夫周期和更长（200～300年）的‘特长周期’。”[43]可见，作为一种宏观分析理论和批判理论，世界体系理论将研究对象的时间长度和空间长度推到了一个前所未有的高度。
此外，沃勒斯坦还强调了世界体系具有自身发展的趋势。他指出：“资本主义世界经济有国家结构所没有的‘自然史’。它形成于特定的历史环境；它表现为长期趋势；它更可能某天终结。”[44]而要维持这一体系，就必须进行无止境的资本积累。
20世纪60年代起，比较教育的跨学科性日益明显。一方面，比较教育学者不断借鉴社会科学理论和方法作为自己研究的基础；另一方面，一些政治学家、经济学家、社会学家和人类学家也在积极参与跨文化的比较教育研究。众所周知，比较教育的研究重点在于各国教育思想、教育制度和教育改革的比较，以阐明各国教育的特色以及造成这些共性和个性的原因，其核心矛盾实际上是各国或各民族或地区的教育关系问题。20世纪70年代末80年代初，在全球经济一体化的时代背景下，比较教育研究急需拓宽国际研究视野，而世界体系理论恰好迎合了这一需求。可见，世界体系理论与比较教育研究的结合是一种必然的趋势。此后，在世界体系理论分析框架的支撑下，比较教育学者开展了众多的研究，为全面诠释和理解世界不同类型国家的教育改革与发展做出了重要的贡献。
1.世界体系理论在比较教育中的应用[45]
1979年，梅耶（J.W.Meyer）和汉农（M.T.Hannon）在《国家发展与世界体系》一书中，首次将“世界体系分析”这一概念引入比较教育研究领域。[46]随后，以阿诺夫、卡诺伊、阿尔特巴赫、凯利和库姆斯等为代表的比较教育研究者纷纷运用世界体系理论对国际教育问题进行阐述和分析。他们都主张将教育置于世界范围内，从政治、经济和文化等视角对其进行比较探讨，并要充分考虑经济发展水平、种族差异和地区差异对教育的影响，从整体上来把握国际教育问题。为了更清晰地说明世界体系理论，下面我们选取最具代表性的阿诺夫、卡诺伊和阿尔特巴赫的相关理论观点，对其进行评介。
（1）罗伯特·阿诺夫。
1980年，阿诺夫发表《比较教育和世界体系分析》（Comparative Education and World-System Analysis ）一文。[47]在该文中，考虑到当时大多数的宏观研究乃是以国家为基本单位，然而研究影响教育制度的国际力量却绝不局限于某一国家或某组国家之内这一情况，阿诺夫呼吁以“世界体系”为单位来研究和分析国际教育问题，同时要通过“宏观”和“微观”两个层面来深入揭示教育现象。此外，基于对当时国际教育状况的观察和反思，阿诺夫提出以下三点：第一，当代亚洲、非洲和拉丁美洲许多国家的教育是过去殖民渗透的产物；第二，发展中国家为了本国的发展，接受了大量的财政、人员和装备的外援；第三，发展中国家派出了大量学生到发达国家的大学学习。[48]在他看来，世界体系分析重建了比较和国际教育领域的国际维度，同时提供了理解世界上许多国家教育发展和改革的关键框架。因此，他强调从世界体系的角度阐述和分析教育问题。
（2）马丁·卡诺伊。
美国斯坦福大学著名学者卡诺伊教授原来是依附论的积极倡导者及践行者。20世纪六七十年代，他将依附论的观点应用于比较教育研究，提出了著名的“中心—边缘”的理论主张，并将其广泛应用于教育研究的实践，引起了国际比较教育学界的极大关注。20世纪80年代以后，受世界体系理论的影响，卡诺伊开始转向运用世界体系的观点来研究教育问题。他强调，一个国家教育制度的形成，往往受世界政治格局和国际环境的制约，其教育政策和实践也往往是由国家以外的力量所决定的。基于此种认识，卡诺伊反对以国家为单位的国别比较，主张运用世界体系理论来阐述和分析教育问题，以使比较教育研究的结果更为精确和全面。[49]
（3）菲利普·阿尔特巴赫。
阿尔特巴赫是美国乃至世界上享有盛誉的国际比较高等教育学家，也是美国依附论流派的主要代表人物之一。20世纪六七十年代，他将依附理论中的“中心”“边缘”“发达”“欠发达”“文化帝国主义”等概念作为分析框架，对国际教育进行了比较研究。[50]在阿尔特巴赫看来，发达国家对第三世界的影响不仅涉及高等教育，而且渗透到文化教育等事业的方方面面。20世纪70年代末80年代初，阿尔特巴赫开始关注并尝试运用世界体系理论来分析国际教育问题。1982年，阿尔特巴赫与阿诺夫、凯利主编了《比较教育》（Comparative Education ）一书。全书以全球教育的发展为视角，运用马克思主义比较教育观分析世界教育实践，并阐明了世界体系分析模式的主要观点。在这之后，阿尔特巴赫更加关注第三世界国家的教育发展问题，并提出“大学的中心与外围”“国家内的中心与外围”“国际上的中心与外围”等观点。此外，他结合世界体系理论对亚洲、非洲和拉丁美洲等欠发达地区的高等教育进行了深入细致的分析。1987年和1989年，阿尔特巴赫分别出版了《第三世界国家的高等教育》《从依附走向自主：亚洲大学的发展》这两部著作，对世界体系分析理论在比较教育中的具体运用做出了突出的贡献。[51]
2.对世界体系理论的评价
世界体系理论分析框架为比较教育研究提供了一种全球视野和整体视角。这一分析框架主要体现了以下三个方面的特点：第一，以世界已经形成一定的体系为前提，从世界作为一个体系的整体上定位对国家教育或国际教育的比较分析，用一种全球视野去看待世界范围内的教育发展与变革；第二，正视现存世界体系的结构及相关国家在这种结构中的位置，分析和判断相关国家在教育交流与影响上的关系，从而对其教育的改革与发展做出解释；第三，关注国与国之间在教育上的联系与互相影响。[52]
总之，世界体系理论吸收了传统马克思主义的基础理论和20世纪社会科学研究的新成果，从一个宏观的视角考察了世界历史的发展进程，对比较教育研究做出了重要的贡献。这主要体现在以下三个方面：首先，世界体系理论扩大了比较教育学科的研究视野，为比较教育学者研究国际教育改革与发展提供了新的理论支持；其次，世界体系理论解构了国家的神话，倡导以世界体系为分析单位，为了解和阐释不同类型国家的教育改革与发展提供了新的研究视角；最后，世界体系理论有助于深入揭示中心国家、边缘国家及半边缘国家之间控制与被控制、依附与被依附的教育不平等现象，为全面诠释和理解世界不同类型国家的教育改革与发展做出了重要的贡献。[53]
同时，世界体系理论也存在着一些缺陷，例如，对现代化的理解较片面，过于注重外部因素，框架过于宽泛，对经济体系与政治体系相互关系的认识存在偏差，理论前提过分简化等。[54]因此，为了保证研究的正确性及客观性，比较教育研究者在应用世界体系分析框架进行研究时，应注意克服其理论的不足。
本章小结
比较教育的发展历史上涌现出了一些先驱式的人物，例如，库森、萨德勒、康德尔、汉斯和菲利普斯等，他们的思想为比较教育的发展奠定了坚实的理论基础。本章第一节主要介绍了他们的比较教育思想。此外，比较教育自产生之日就受到各种社会理论的影响。其中，功能主义理论、冲突理论、依附理论、世界体系理论和教育借鉴理论对比较教育理论体系的存在和发展产生了极大的影响。
关键术语
库森；萨德勒；康德尔；汉斯；大卫·菲利普斯；功能主义理论；冲突理论；依附理论；世界体系理论；教育借鉴理论
思考题
1.简述库森、萨德勒、康德尔、汉斯和菲利普斯等比较教育学家的比较教育思想。
2.简述比较教育中的结构功能观及比较教育方法论中的结构功能主义。
3.从冲突理论的视角出发，分析学校教育在社会中的功能。
4.试析依附理论和世界体系理论之间的区别与联系。
5.简述教育借鉴理论的分析框架。
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