乔治贝方法——比较研究

乔治·贝雷迪出生于波兰，后加入美国籍。贝雷迪拥有牛津大学历史学的文学学士学位、伦敦大学政治经济学院经济学与社会学的理学学士学位、牛津大学历史学硕士学位、哈佛大学社会学与比较教育学的博士学位、哥伦比亚大学的法学博士学位等。除了具有广博的学识，贝雷迪还精通波兰语和英语，通晓法语和德语，拥有长期旅居国外的经验，这一切都为他从事比较教育研究提供了优越的条件。贝雷迪在比较教育发展史上以“比较研究四步法”而闻名于世，其思想主要体现在代表作《教育中的比较方法》（Comparative Methods in Education ）一书中。

1.比较教育的对象

考虑到教育的事实根植于社会情境中，贝雷迪认为应该将“学校”作为比较教育的研究对象，即在学校所发展的情境脉络中来探讨学校。这也体现出比较教育研究主题的特点。

2.比较教育的目的

贝雷迪在他的《教育中的比较方法》一书中提出了比较教育主要为了实现下述的三个目标：第一，跨国收录教育方法，自各国教育制度的共同点中寻求意义。假若成效良好，这种观点不论是相同或相异，都将使各国受益。第二，比较教育有其自为的知识性意义，亦即致力于满足人们对知识的追求，因而研究目的之一是寻求比较教育自身的知识根基，使比较教育能扎根成长。第三，比较教育亦有其对实际教育施行与社会科学的贡献。^[1]

概括来说，贝雷迪认为比较教育的直接目的主要表现在以下两个方面：一是理论性目的，即寻求自身的知识根基，推动比较教育的发展；二是实践性目的，即了解他国教育状况，同时认识本国教育现状，在借鉴的基础上，实现比较教育的终极目的，即建构起比较教育研究的“法则”或“类型”。

贝雷迪认为区域研究和比较研究是比较教育研究的两大模式。区域研究是比较研究的基础，是指以单一国家或地区为研究的中心主题，但多国教育资料或仅是逐一描述或解释的，也可视为区域研究，具体包括描述和解释这两个阶段。比较研究则是比较研究的自身，是指同时对多个国家或地区的教育现象进行研究，具体包括并列和比较这两个阶段。为了更清晰地说明“比较研究四步法”，我们对其基本步骤进行评介。

1.描述阶段

描述阶段又称为教育地理学（geography of education），主要是利用所收集到的资料对将要比较研究的各对象国的教育制度或教育现象做不加个人分析的客观记录，包括文献资料的搜集和实地考察两个方面。其中，文献资料可划分为第一手资料（primary source）、第二手资料（secondary source）及辅助资料（auxiliary source）三种类别。具体而言，第一手资料是政府部门正式的报告、会议记录、手册等，没有研究者的分析解释或意见，纯粹是原始的资料；第二手资料是个人或集体的著作、论文、评论等，这里面往往隐含着作者的分析、解释、批评意见；辅助资料包括文学作品、影片、一般文化读物，表面上与教育没有直接关系，但在某种程度上隐含着与教育有关联的信息。^[2]

此外，如果条件允许，研究者还应该借鉴人类学的田野调查方法（field study），亲自到当地进行访问、调查和研究。

2.解释阶段

解释阶段又称为社会分析（social analysis），是对资料描述的某一国家或某些国家的教育情况或教育现象进行分析，以解释影响这些教育情况或教育现象的各种因素及其相互关系。在这个阶段，需要研究者运用哲学、政治学、社会学、人类学、心理学等解释教育，以揭示教育现象背后深层次的原因。

3.并置阶段

将不同国家的数据进行初步的对比，以建立比较点（tertium comparationis），即比较据以进行的规则、比较所欲验证的假设。^[3]这一阶段的主要任务是初步配置不同国家的资料，提出并探究某种假设，为下一阶段的比较做好准备。并置的方法主要有两种：图表式并置（或竖列式）和文字式并置（或横列式），如表2-1和表2-2所示。

表2-1 图表式并置^[4]

表2-2 文字式并置^[5]

4.比较阶段

比较阶段主要是对教育所做的跨国界同时分析（simultaneous analysis），并对并置阶段提出的假说做出验证，包括平衡比较（如表2-3所示）和阐释比较两种类型。平衡比较是“在两个以上研究区域之间做对称的穿梭运动——直接的比较，从某一国获取的每一类信息必须同别的国家获取的可比信息相匹配，以养成跨越国界获取对等材料的习惯”。阐释比较是“将不同国家的教育实践随意取来，对资料所提示的比较观点加以说明”^[6]。

表2-3 平衡比较的模式^[7]

美国哥伦比亚大学的诺亚与纽约市立大学的埃克斯坦是当代著名的比较教育学家。他俩早年均毕业于英国伦敦大学，攻读研究生期间，两人在著名的比较教育家汉斯的引导下开始系统地从事比较教育研究，后于美国哥伦比亚大学师范学院获得博士学位。在美工作期间，诺亚与埃克斯坦在贝雷迪的指导下，对比较教育的方法论产生了兴趣。1969年，两人结合自己在大学的教学经验，合作出版了《比较教育科学的探索》（Towards a Science of Comparative Education ）一书，提出了科学与量化的方法，对比较教育方法论的发展做出了巨大的贡献。

基于社会研究的科学方法，诺亚和埃克斯坦提出了科学方法在比较教育研究中的应用，具体包括确定问题、提出假说、明确概念和指标、选择个案、收集数据资料、处理数据并说明结果这六个步骤。

1.确定问题

确定问题是比较教育研究的开始。问题来源的途径多种多样，既可以来自于社会的需要，例如，学前教育财政投入体制的研究；又可以源于日常的观察，例如，幼儿园数学区活动材料投放研究；还可以就热点讨论进行研究，例如，从不同幼儿园幼儿家庭的社会阶层分布看学前教育公平研究、西方课程模式对我国学前教育影响的比较研究等。这些问题亟待从理论上做出解释。

2.提出假说

在研究问题确定后，比较教育研究者需要通过演绎推理及直觉思维等方法，对所要研究的问题有个明确的认识，并将这种认识作为假说确定下来。可见，假说是关于两个或两个以上变量间关系的一种陈述。在《比较教育科学的探索》一书中，诺亚和埃克斯坦提出了“有关学校与经济之间关系的一种理论”。根据这一理论，一个国家的富强与其学校制度的发展是相互依赖、密不可分的，但是其中的因果关系尚不能确定，有待于进一步的验证。据此，诺亚和埃克斯坦提出了这样的假说，即“教育发展水平相对高于经济发展水平的国家，经济将出现高速增长；而教育发展水平相对低于经济发展水平的国家，经济增长将是缓慢的”^[8]。

3.明确概念和指标

提出假说后，比较教育研究者需要对假说中出现的概念进行操作性定义，即对假说中出现的概念赋予各种可以测量的指标，使其具有可操作性，以便接下来有针对性地收集资料，并对数据进行相关的量化研究分析。

同时，诺亚和埃克斯坦也指出，研究者在明确概念和指标时，应该认识到所收集到的数据资料可能是不完整的，甚至有可能出现错误。因此，在研究后期对数据进行分析统计之前，研究者应注意对数据进行检核。

4.选择个案

在明确概念和指标后，比较教育研究者需要选取有代表性或具有启发意义的对象国。在选择个案的数量问题上，诺亚和埃克斯坦主张，为了满足验证假说的需要，至少应该选取两个以上的国家。他们把可选择的对象国划分为四种类型：一是全球型，研究对象是全世界，收集来的资料是为全世界服务的；二是区域型，以区域和多国为单位收集资料并量化比较；三是地方型，以国内各地方为单位；四是超时型，以某国不同时期的一些概念指标来收集资料，进行比较。^[9]

为了使研究结果具有普遍性，研究对象国的选择应遵循以下三个标准：一是选择与假说有关的对象国；二是对一些主要的额外变量进行控制；三是研究的经济性，即要以最经济的方法利用资料对问题做出尽可能多的解释。^[10]

5.收集数据资料

在确定研究对象国之后，就要根据概念的各种可测量的指标来收集已确定的对象国的相关数据资料。诺亚和埃克斯坦将资料划分为第一手资料和现成资料两种。他们认为，尽管收集第一手资料费时费力，但它们更适合于验证假说，而现成资料可能存在着主观性。因此，比较教育研究者应该尽可能地使用第一手资料，以确保研究结果的真实性和科学性。

然而，有学者指出，不同于霍姆斯的资料分类框架，诺亚和埃克斯坦实际上并没有努力去建立任何资料收集与分类框架。他们主张依据各种指标进行收集数据资料的工作。但这存在着两大问题：一是这些指标是没有任何依据的，按指标收集到的各国资料是缺乏科学性的，最终也验证不了假说；二是按指标收集到的各国资料不一定具有可比性。^[11]

6.处理数据并说明结果

收集到资料后，比较教育研究者需要对数据进行处理并得出研究结论，同时阐明数据间的关系以验证假说。如果数据结论与假说一致，则证明假说成立；否则不成立。但是，在这一步骤中，研究者需要遵循研究的学术伦理，坚持客观性的研究原则，不得随意篡改数据，以迎合假设。

霍姆斯是当代著名的比较教育学家，出生于英国约克郡。1941年，霍姆斯获得伦敦大学学院理学学士学位，第二次世界大战期间作为皇家空军的雷达兵在中东服役。1946年，霍姆斯入伦敦大学教育学院接受师资培训，曾先后任教于伦敦文法中学和达勒姆大学等。1953年，霍姆斯回到伦敦大学教育学院攻读博士学位，完成了以比较教育方法论为主题的博士论文。此外，霍姆斯长期担任《世界教育年鉴》（World Year Book of Education ）的编辑工作。1975—1985年，霍姆斯在担任伦敦大学的比较教育教授一职的同时还担任美国、加拿大和日本多所大学的访问教授以及多个国际教育组织的顾问。霍姆斯一生著述颇丰，代表作有：《教育问题：一种比较的方法》（Problems in Education：A Comparative Approach）、《教育的比较方法》（A Comparative Approach to Education）、《比较教育：对方法的思考》（Comparative Education：Some Consideration of Method）等。

问题法是霍姆斯比较教育方法论的核心。这一理论建立在卡尔·波普尔（Karl.R.Popper）的科学哲学思想基础上，借鉴了约翰·杜威（John Dewey）的反省思维法（method of reflective thinking），运用了“批判二元论”（critical dualism），并受社会变迁理论影响。霍姆斯认为“问题法”对比较教育研究有着十分重要的价值，坚信这种方法一是具有科学性，二是可成为教育改革的工具，三是能使一个对教育的精确预测过程成为可能，并使比较教育研究将“更严密、更精确地用于教育改革和计划”^[12]。

为了达到这一目的，霍姆斯将对教育问题比较研究的程序分为以下八个步骤：①问题或困惑；②可能的解决办法；③思考的问题，导向分析说明问题；④研究所有相关资料，分析问题的背景；⑤提出精确的假设；⑥在特定的背景下检验假设；⑦得出结论性假设、办法或预言；⑧如有必要对全过程的各阶段或某阶段进行再检验。^[13]针对比较教育领域研究的特点，霍姆斯特别强调以下四个环节。

1.问题的选择与分析

在霍姆斯的问题法中，选择问题是关键。在霍姆斯看来，比较教育学家们总是面临着这样或那样的问题，选择什么问题进行研究，构成了比较研究的基础。^[14]

霍姆斯认为，研究的目的寓于问题本身，即问题将指出什么资料是相关的以及它们各自相应的重要性。问题来源的途径是多种多样的，既可以是教育内部的问题，例如，各国学前教育办学体制与机构类型的比较问题；也可以是教育与其他社会领域相关的问题，例如，对几国学前教育财政投入模式的比较研究。但在选择问题时，要注意在综合考虑世界其他国家和本国教育发展的状况的基础上，选择那些多数国家共同存在且又与研究者的目的相一致的教育问题。而比较教育研究者所选择问题是否恰当，往往取决于研究者自身的经验、知识背景以及对教育现状的认识程度。问题明确后，就要从政治、经济、科技、文化、人口等现代社会最主要的特征方面，对所选择的教育问题进行初步的分析。

此外，霍姆斯认为，同一问题具有不同的民族特性，因此，“进一步和更深入的分析当然可能揭示出具有民族特征的重大差异”^[15]。受杜威的启发，霍姆斯主张通过对所选择的问题的理智化来分析其特定的特征，并据此探讨了研究的起始点问题，即试图通过对社会变革或变化的考察来分析其所引起的当前的问题。考虑到历史证据并不能决定当前的事实，霍姆斯主张还应该对现代世界中纷繁复杂的变化进行考察，以分析由这些变化带来的问题。其中，现代社会教育问题的根源在于三种主要的变化（或爆炸），即“前程爆炸”（explosion of expectations）、“人口爆炸”（explosion of population）和“知识爆炸”（explosion of knowledge）。通过对这些变化的精确分析，可以挖掘出所选国家教育问题背后深层次的原因。

2.提出政策建议

霍姆斯强调通过对三个“爆炸”的分析，达到使我们所面临的教育问题理智化的目的。在此基础上，有依据地提出新的教育政策，而这些教育政策并非适合任何国家、任何地区和任何时代的万能之策。即使是同一个教育问题，由于受到政治、经济、文化、科技和人口等方面的影响，在不同的国家也有着不同的解决方法。

因此，比较教育学家应当结合本国教育的实际情况，做到具体问题具体分析，在实践中不断检验、改进教育政策，以探索出一条适合本国教育发展的特色道路。

3.相关因素的鉴别与验证

在提出政策建议后，比较教育研究者需要从政策中演绎出政策将会产生的结果，而这需要验证所有影响政策结果的因素，包括教育结构本身和经济、政治、文化、科技等背景因素。验证时应该注意以下三个方面：一是对基本条件和背景的验证，即详尽地描述和分析教育制度及其相关的政治、经济、文化和社会等背景因素；二是确定其中的决定性因素；三是对这些决定性因素做出认真的评判。^[16]

为了便于资料的收集、分类和分析，霍姆斯建立了他自己独特的资料分类框架。

4.预言

霍姆斯强调，“问题法”的最终着眼点应该在预言，正如反省思维的最后阶段在于预测和验证一般。他认为，比较教育的研究在于为一个国家或一个地区解决某一教育问题提供切实可行的政策建议或做出某种切实的预言，而不是仅仅对教育进行一般的乃至详尽的描述或对各国教育现状的原因进行分析与解释。可见，在霍姆斯看来，预言就是在明确问题、鉴别验证相关因素和各种可能的解决办法之后，提出最佳的问题解决方案。

此外，霍姆斯还特别强调应当避免在预测中容易产生的误导。一是避免把预测限制在因可量化而显得容易进行的范围；二是要避免不对等的比较。^[17]

为了帮助比较教育研究者有效地筛选、鉴别与具体问题紧密相关的因素，并且排除多余的因素，使研究者有可能精确地描述和测量实施政策的特定国家的环境，霍姆斯结合马克斯·韦伯的“理想典型模式”“批判二元论”，建立了他自己独特的资料分类框架，即比较教育研究收集资料的四种框架模式。

1.规范模式（normative pattern）

主要包括影响各国教育问题的信仰、宗教、哲学、政治观念和道德价值观等意识形态方面的资料。霍姆斯指出主要可以通过经验性方法和哲学推理这两种方法来建立规范模式。

2.体制模式（institutional pattern）

主要包括影响各国教育问题的，特别是制约教育制度的国家政治经济体制、政党组织、法律制度以及各利益集团的组织结构等政治、经济制度方面的资料。收集体制模式方面的资料有助于在国家背景下理解教育。具体而言，一是可以了解各国教育在国家中所处的地位；二是可以明晰教育与其他社会组织间的关系。

3.精神模式（pattern of mental states）

主要包括影响各国教育问题的传统观念、民族意识和文化特征等传统文化方面的资料，这与萨德勒笔下的深深根植于一个国家文化、传统中的“活的精神”有着内在的一致性。霍姆斯认为，收集精神模式方面的资料有助于对某国教育制度的结果进行预测。

4.自然模式（environmental pattern）

包括影响各国教育问题的自然因素，例如，经济资源、地理环境、气候条件、人口结构等不能人为控制的因素。霍姆斯认为，自然因素对一个国家的教育具有深远的影响。

总之，霍姆斯强调研究者应当依据资料分类框架来收集资料，并进行初始条件的严格描述与分析，从而预测出教育政策可能产生的结果。当然，问题的研究也需要研究者批判性的分析和严谨的叙述。

埃德蒙·金出生于英国兰卡郡，是当代比较教育领域最著名、最多产的学者之一。他早年在曼彻斯特大学获得文学学士和硕士学位，之后在伦敦文法中学教古典文学达十年之久。1953年，他接替汉斯，在伦敦大学国王学院讲授《比较教育》，直到1979年退休。此外，他还是英国1964年创刊的国际比较教育杂志——《比较教育》的创始人之一，并于1978—1992年担任该杂志的编辑和主编。其主要著作有：《别国的学校和我们的学校：今日比较教育》《从世界的角度看教育》《教育与社会变革》《比较研究和教育决策》《师范教育比较研究》《西方教育史》《教育的重组》等。

英国著名的比较教育家萨德勒强调，在进行比较研究时，“我们不应忘记，校外的事情比校内的事情更为重要，并控制和解释校内的事情”。埃德蒙·金继承了这一思想，提倡生态学的比较研究。在此基础上，金将社会划分为三个阶段，并提出了三种与之相对应的教育语言（education idioms）。^[18]

1.前工业社会

在这一阶段，社会上大多数人从事农业和手工业劳动，只有极少数人是统治者和从事高级专业工作。这个阶段的教育语言可以概括为以下四点：第一，正规的学校教育制度占教育体制的主导地位，教育为地主、权贵和专家子弟所垄断。第二，学校的教育目的是进行阶层的复制，为贵族子弟和富家子弟日后进入上流社会做准备。第三，教育内容是“古典知识”和“使学生能就文学艺术发表精彩的演说，赋予他们高傲的气质、上流社会慢条斯理的言谈举止和一切标志着属于上等人的东西”。第四，师生之间是师徒式的单向关系。^[19]

2.工业社会

这一阶段以机器化大生产为典型特征。科学技术和新兴的工业，使铁路业、钢铁业等都得到了迅猛的发展。与此同时，社会生产力的大幅度提高对教育人才的培养提出了新的要求，即需要更多的受过教育和培训的工人。因此，普及教育被提到日程上。

这个阶段的教育语言可以概括为以下三点：第一，教育更多地和工商业的生活方式趋于一致，不再体现贵族的要求，而是更多地关心城市中产阶级的利益。第二，各主要工业国家的职业技术教育兴旺发达，开办了一些工厂学校或称培训学校，一方面，培养了大批实用的文职人员、行政管理人员及企业界领袖；另一方面，为工厂培养了大量的工人。第三，随着时代的进一步发展，高等技术教育应运而生，大学中研究生课程和一些系统研究得到了迅速的发展。

3.后工业社会

这一阶段以信息技术的发展为标志。世界各地的联系更为紧密，社会发展呈现出不确定的特点，同时，这种快速变化的社会使得对教育政策的预测和对教育体制的规划变得非常困难。

这个阶段的教育语言可以概括为以下三点：第一，科学技术的迅速发展使得人们变换工作的可能性和必然性剧增，这直接导致了教育对象的扩大，大批成年人重新走进校园，接受“补充教育”或“继续教育”，这也使得终身学习由理念逐渐转变为现实。第二，当今教育的原则和出发点正是承认未来的不确定性。这一阶段的教育就不能仅仅局限于向学生传授知识，而要更强调学习者终身学习的态度和能力的培养，正所谓“授之以鱼不如授之以渔”。第三，教育体制改革向综合化的方向发展，并且更加密切地联系了成年后的工作生活。

从横向上来看，金还指出了当前世界各国教育发展的不平衡性。具体而言，虽然北美和西欧的一些发达国家已经率先进入后工业社会，但是世界上还有许多不发达国家及落后国家至今还停留在工业社会甚至前工业社会阶段。因此，各国教育的发展既要考虑未来社会的要求，又要适应本国的社会发展阶段。

贝雷迪和霍姆斯主张应当为比较教育研究限制一种特定的方法，而金对此持否定的态度。在他看来，比较教育研究的具体方法应该视研究的具体目的和课题而定。在此基础上，他将比较教育研究按照程度分为三级水平，并且提出了各级水平不同的研究内容和方法。^[20]

1.比较教育的初学者

在这级水平的人可以通过区域研究的方法，达到了解别国教育情况的目的。为了对他国的教育制度做出准确把握，初学者除了学习书中所描述的各国教育制度的一般情况外，还应该通过电影、小说和准备充分的访问等途径来了解对象国的实际生活。

为此，金还特别撰写了堪称比较教育初学者经典入门的参考读物——《别国的学校和我们的学校：今日比较教育》。在书中，金向读者介绍了丹麦、法国、苏联、英国、印度和日本等国教育的个案研究，最后还讨论了当今时代教育所面临的问题。

2.对比较教育有一定背景知识的人

金认为，如果人们能够从更广阔的背景中去看待教育问题，将更有益于国家和个人的发展。基于此种认识，金提出，对比较教育有一定背景知识的人应该针对教育领域反复出现的一些专门问题进行跨文化研究。

为了协助处于这级水平的学习者，金还特别出版了《从世界的角度看教育》一书。该书选取了科技变革的影响、观念和控制体系、变化中的世界的教师、谁应当受教育等教育上一些反复出现的问题或普遍棘手的决策问题进行跨文化研究。

3.比较教育的研究者

这是比较教育研究的最高水平。这一阶段的研究者有必要对问题进行跨学科的集体研究，而方法则视具体的研究课题而定。同时，金将这一水平的研究分为两类：一类是后来成为大学论文和研究课题的那些正式而详尽的研究；另一类是解决问题的政策性研究。

此外，基于对比较研究历史发展深刻的理解，金还提出了当前比较教育研究的三项职能：向教育研究者提供广泛的背景信息，使他们看待问题更为敏锐；对教育的各种现象、趋势和问题进行辅助性分析；指导教育的决策和发展。其中，最后一点日益成为一种趋势。^[21]

在早期，由于缺乏一种比较分析的基本理论，金的比较教育方法论受到了人们的责难，这也使得他在后来的著作中为建立一个明确、可证实的理论框架而努力。金认为，无论是从事低层次的比较研究还是进行旨在有助于教育革新的综合比较研究，研究都应该包括由背景、概念、体制、操作、决策和执行五个方面组成的完整的理论框架。^[22]

1.背景（context）

背景包括纵向和横向两个方面的含义。纵向的背景是指在进行教育的比较研究时，将教育置于一个教育发展的纵向历史过程中，探讨它的历史形成及传统的影响；横向的背景是指进行比较研究时，要考虑本国当前的实际发展水平。

2.概念（concept）

为了保证比较研究的可比性和有效性，金特别强调概念的可比性问题。这就要求比较教育研究者注意各种抽象概念在不同社会环境、不同语言习惯中的差异。

3.体制（institution）

体制是指研究对象国的教育体制及其结构。金认为，教育体制的结构相对稳定，并且能够充分反映社会环境的要求和有关概念的实际内容。基于这种认识，金提出在从事比较教育研究的过程中，除了要搞清楚教育问题当时所处的“生态背景”及其有关概念的含义，研究者还必须对该国的教育机构进行比较研究。

4.操作（operation）

操作阶段的主要任务是努力找出教育结构方面的因素是如何起作用的，并对此进行比较分析，继而提出有助于解决问题的一些体制上的变化或一系列可能的解决办法，以供决策者参考。

5.决策和执行（decision and implementation）

上述四个阶段的工作完成后，教育决策者们要根据比较研究得出的几种可行性方案做出决策并且付诸实施。

以上五个方面就构成了金所提出的比较教育研究框架。金提出，只有根据实际情况选用适当的社会科学和自然科学的研究方法，并且就教育问题进行背景、概念、体制等多方面的深入分析，对各国教育的比较研究才能更加全面有效。

本章小结

学前比较教育的方法主要借鉴自比较教育的方法。换言之，比较教育学的研究方法普遍适用于学前比较教育领域。基于此，本章主要介绍了比较教育的方法论基础、研究的分类、具体的方法以及具有代表性的几位大师的方法论体系，以期为研究者提供方法论的指导。总体来看，比较教育的研究方法以比较法为主，同时适当地运用调查法、文献法和分析法等。在比较教育研究的发展史上，贝雷迪、诺亚、埃克斯坦、霍姆斯、埃德蒙·金等几位著名的比较教育大师都提出了各具特色的比较教育研究方法，开创了不同的理论视角和研究方向，极大地推动了比较教育学的发展。

关键术语

学前比较教育；方法论基础；研究分类；比较法；贝雷迪；诺亚和埃克斯坦；霍姆斯；埃德蒙·金

思考题

1.简述学前比较教育的方法论基础。

2.简述学前比较教育研究的分类及其之间的关系。

3.简述学前比较教育的主要研究方法。

4.简述贝雷迪的“比较研究四步法”。

5.简评诺亚与埃克斯坦的“科学与量化的方法”。

6.试评霍姆斯的“问题法”。

7.试评埃德蒙·金的比较教育方法论。

[1] 洪雯柔：《贝瑞岱比较教育研究方法之探析》，台北，扬智文化事业股份有限公司，2000，第55页。

[2] 马健生：《比较教育》，北京，高等教育出版社，2010，第49页。

[3] 洪雯柔：《贝瑞岱比较教育研究方法之探析》，台北，扬智文化事业股份有限公司，2000，第80页。

[4] 洪雯柔：《贝瑞岱比较教育研究方法之探析》，台北，扬智文化事业股份有限公司，2000，第103页。

[5] 洪雯柔：《贝瑞岱比较教育研究方法之探析》，台北，扬智文化事业股份有限公司，2000，第105页。

[6] ［美］贝雷迪：《教育的比较方法论反思（1964—1966年）》，转引自赵中建、顾建民：《比较教育的理论与方法——国外比较教育文选》，北京，人民教育出版社，1994，第180～185页。

[7] 洪雯柔：《贝瑞岱比较教育研究方法之探析》，台北，扬智文化事业股份有限公司，2000，第116页。

[8] 王承绪：《比较教育学史》，北京，人民教育出版社，1999，第113页。

[9] 祝怀新：《霍姆斯比较教育思想研究》，广州，广东教育出版社，2007，第115～116页。

[10] 王承绪：《比较教育学史》，北京，人民教育出版社，1999，第113～114页。

[11] 祝怀新：《霍姆斯比较教育思想研究》，广州，广东教育出版社，2007，第116～117页。

[12] 转引自菲利普·E.琼斯：《比较教育：目的与方法》，王晓明等译，香港，春秋出版社，1989，第80页。

[13] 王承绪：《比较教育学史》，北京，人民教育出版社，1999，第128～129页。

[14] 祝怀新：《霍姆斯比较教育思想研究》，广州，广东教育出版社，2007，第88页。

[15] Brian Holmes.Problems in Education：a Comparative Approach ，London：Routledge & Kegan Paul，1965：35.

[16] 马健生：《比较教育》，北京，高等教育出版社，2010，第58页。

[17] 祝怀新：《霍姆斯比较教育思想研究》，广州，广东教育出版社，2007，第98页。

[18] 王承绪：《比较教育学史》，北京，人民教育出版社，1999，第60～61页。

[19] 王承绪：《比较教育学史》，北京，人民教育出版社，1999，第134页。

[20] 王承绪：《比较教育学史》，北京，人民教育出版社，1999，第132～133页。

[21] 王承绪：《比较教育学史》，北京，人民教育出版社，1999，第132～133页。

[22] 王承绪：《比较教育学史》，北京，人民教育出版社，1999，第136～137页。