课程教育研究方法简介

现代教育的一个新的趋势是：教师不仅是一位培养“完人”的教育实践者，而且是一名具有研究能力与水平的调查研究者。这也是新时期赋予教师的双重身份。教师只有成为实践者，他才会了解教育实践中发生的各种问题，才能对教育现场给予更多的关注与理解；教师只有成了研究者，他才会以研究者的眼光来审视、反思、反省教育活动的成功与失败及其原因所在，才能主动去了解自己班上儿童的兴趣、需要、爱好，才会更大程度地想到如何提高教育效果，并主动寻找教育中发生的问题，找到问题所在，并尝试解决问题。“依霖混龄”课程强调教师既是实践者，又是研究者，因而我们必须学习和了解教育研究中的各种方法。

（一）心理与教育研究的水平和层次

有研究者提出教育研究的四种研究水平：

第一，直觉观察水平（资料搜集水平data collection）。回答的问题是：发生了什么？（What’s happening？）例如：5—6岁的儿童能识多少字？男女儿童在分类能力上的差异有哪些？

第二，探索原因水平（内在效度internal validity）。回答的问题是：为什么会发生这种现象？这是什么原因引起的？它属于探究原因关系水平的研究。例如：儿童阅读能力的增强是因为采用新的听读训练法，还是由于儿童在日常生活中从父母那里获得阅读能力？

第三，迁移推广水平（外在效度external validity）。回答的问题是：在不同环境条件下将同样出现吗？例如：新的识字教学方法在城市幼儿园可以进行，在农村幼儿园也可以进行吗？

第四，理论研究水平。回答的问题是：研究中有哪些潜在的基础理论原则？例如：新的识字教学方法之所以有效，是由于它符合汉字结构特点，符合儿童识字的认知特点。

就目前多数的教育研究而言，更多停留在直觉观察水平，很少关注迁移推广水平，有时常常把一个“限定”研究推广到更广的背景中。比如，有的研究者只对本班（小班）儿童的友好行为作了调查，就定题为：小班儿童社会性的调查研究。事实上不重视推广研究在教育研究中是屡见不鲜的。这也就造成了一些研究者不顾地区差异，民族、人文背景的不同而照搬其他地区的研究成果。很明显的一点就是常模不同，不同的常模研究结果是不具有可迁移推广性的。当前，教育“生态学”运动的兴起，正是要求教育研究应具有一定的迁移推广性。

就儿童教育研究而言，可分为如下几种研究水平：

1　前研究水平

严格来说，它不属于科学研究，而只是研究者根据自己的观察或经验，凭借主观感受对事物或现象作出一定的判断，因此它更多的是一种直觉或者感悟。比如，有研究者根据十几年的工作经验，认为课程是幼儿园理论与实践的结合点，认为游戏是儿童教育的主要活动。这些都只是个人感觉，并未真正地去研究，但前研究同样是不可缺少的，它往往是正式研究产生的条件。

2　现状调查研究水平

此类研究旨在调查现状究竟是什么，问题究竟是什么，注重实际调查、现场考察，只调查事物真实情况、表面状况。在统计上更多涉及的是平均数、众数、标准差等初级统计技术，有时也可用定性描述来说明现状调查的结果。

3　相关分析研究水平

此类研究用于说明各种现象之间的联系。事物间的关系复杂多样，相关分析旨在了解事物之间有哪些关系，这些关系是怎样的，这比现状调查要进一步，深入到分析事物间的联系。相关有正相关、负相关和零相关，但相关并不一定是因果，并且易受无关因素干扰，它只是因果关系的一个前提。比如，儿童“长高”和小树苗“长高”在一定时间内可能呈正相关，但两者相关是无意义的，更不能说因果关系，两者之间相关还受其他因素影响。常用统计是相关分析。

4　因果关系研究水平

此类研究着重于探究事物间的因果关系，从复杂的网络背景中找出事物间的真正因果关系。常用的方法有路径分析、协方差结构模型分析等。但是，必须指出的是任何因果关系的实证研究都是在一定的理论假设前提下进行的，单纯的统计技术是毫无意义的。因为因果关系的实证研究也是以相关分析为基础的，所以统计技术本身不能提出因果关系，它只能“证伪”一种因果假设，事实上连证实也是不可能的。

5　控制变量研究水平

此类研究是实验研究，控制一定的变量，研究若干自变量对若干因变量的影响、作用。该研究的最大要点在于“控制”，能否较好地控制无关变量是影响实验研究效果的重要原因。与上述前四种研究水平不同的是，前四种研究都不是人为地介入、干预，而该研究必须要人为介入、控制研究。

虽然幼教研究分以上五种水平，但本身并无层次可言、无高低可言。前研究水平似乎是初级的，但往往是一切研究的起点和归宿。研究进行得越多，会越觉得前研究水平的重要性，遗憾的是研究者较少认识到这一点。五种研究水平可能有如下关系：

（二）心理与教育研究的主要类型

心理与教育研究从不同角度出发可分为不同的类型，分类有助于我们对研究方法的理解应用，了解每一种研究方法的基本特点、适用条件和范围。随着科学研究的深入，很难设计出一个单一的分类方案来概括全部方法，而一项研究往往需要多方面、多角度地运用不同的研究方法去科学地研究。因此需了解不同类型的研究方法。

1　按研究目的、功能、作用划分

研究方法的类型可分为基础研究、应用研究、发展研究。基础研究的主要目的在于发展和完善理论。通过研究，寻找新的事实，阐明新的理论或重新评价原有理论。应用研究用于实践运用或检验理论在实际中的应用性，评价它在解决幼教实际问题中的作用。应用研究具有直接的实际应用价值，解决某些特定的实际问题或提供直接有用的知识。事实上，基础研究与应用研究有时又是相互转化、相互补充的。比如，儿童社会性行为发展研究是理论、基础研究，但研究的某些结果常常又能指导实践，因而又具有应用研究的特点（当然这不是主要为应用研究服务的）。发展研究又分为纵向研究、横向研究和趋势研究。

（1）纵向研究，也称追踪研究，是在较长时间内，对人的心理发展进行系统的定期研究。纵向研究要求在所研究的发展时期内，反复观察和测量同一组个体，因此能系统地了解被试心理发展的连续过程和量变质变的规律。

（2）横向研究，是在同一时间内对某一年龄（组）或几个年龄（组）被试的心理发展水平和教育程度进行研究并加以比较。这种方法的优点是能够在短期内找出同一年龄或不同年龄被试心理发展的不同水平或特点，并从中分析出发展规律。

上述两种研究各有优缺点，在实际研究中常将两者结合起来，称之为聚合交叉设计研究或纵横交叉设计研究。

（3）趋势研究又称预测研究，主要用于分析事物未来发展的前景和趋势，通常根据已有的资料或事实建立预测模型，并在实际发展中通过观测检验模型。预测模型与实际发展情况的符合程度以拟合度来表达。趋势研究是以考虑所记录的长期资料为基础，预测未来发生的是什么情形。它常用于经济、人口趋势分析，比如股市分析。

2　按被试数量划分

研究方法的类型可以分为个案研究与成组研究。个案研究是指选择一个或少量被试或典型案例进行的全面而深入的研究。个案研究也是质的分析法中的一种，一般采用多种研究方法进行综合研究。成组研究往往对一定数量的被试进行研究，更多的是采用定量分析，虽有一定的概括性、代表性，但又失之于丧失个别信息，以一般来解释个别往往并不奏效。笔者认为，一个样本往往不能解释个体，它可以解释的是与此有联系的总体群。比如在一个幼儿园中取出的一个班为样本，它可能代表总体，以说明总体的特征，但它决不能用以解释总体中的某个个体。相反，个体研究由于研究深入、细致，因而往往能给予我们启示。

3　从研究进行的背景划分

研究方法的类型可分为实验室研究、现场研究和情景研究。实验室研究是指在实验室背景下进行的研究，严格控制条件、创设条件，类似于简单的刺激——反应模式。这在一定程度上不适宜于教育研究，尤其不适宜于儿童，因为儿童的活动在日常生活中与实验室中有可能不同，儿童也不易适应实验室环境。现场研究是指在儿童的自然、真实生活中进行的研究，由于是在实际生活的背景中进行的，推广效度较高，但所需时间精力大。情景研究结合了实验室研究与现场研究的优点，在真实生活中创设一定的情景，研究儿童的反应，具有较高的推广效度。

除此之外还有其他一些分类方法。如，根据研究者数量的多少，可分为个人研究和协作研究；根据研究过程中采用的技术手段和工具，可以分为常规研究和采用现代化手段的研究；根据研究的范围与内容的不同，可以分为整体（系统）研究和局部（分析）研究；根据研究对质与量的侧重，可分为定性研究、定量研究和拟定量研究等等。

上述分类会产生交叉，重要的是根据不同的对象、情况选用不同的研究方法。需要指出的是目前不少研究者将研究工具、技术视为研究方法，这不够科学。比如，问卷、观察、访谈、测验、社交测量技术就其本质而言是一种工具或技术（method），而不应视为研究方法，正如我们并不将统计技术，如相关分析、多元回归分析、多特质多方法视为研究方法一样。因为一种技术可用于不同的研究方法，而一种研究方法中可能包含多种工具或技术。比如，问卷调查法可用于现状调查，也可用于相关分析、趋势分析，还可以用于路径分析、因果关系推定（结构方程模型）。而某种应用研究，如儿童同情心发展的研究中可能就需包含调查、问卷、访谈、情景等多种技术。

（三）课程研究、教育研究的一般过程

课程研究是教育研究中的一种形式，但课程成为特定的研究领域是近六七十年来的事。心理与教育研究的一般过程见下页图。

课程研究一般经历如下过程：

课程研究起于何时？有三种不同的说法：克莱明（L.Crimin,1971）认为课程研究起源于圣路易学区督学哈里斯（W.T.Harris）于1870年所发展的课程纲要，成为日后课程研究的模式。西格尔（M.L.Seguel,1966）认为课程研究来自1890年赫尔巴特主义学者们对于课程理论原则的努力。克利巴特（H.M.Kliebard， 1968）认为课程成为一项研究领域始于1918年，因该年博比特（F.Bobbit,1918）出版了世界上第一本课程著作。

事实上以往课程研究的经历过程只是研究人员的历程，并且研究人员有时也并不是从问题出发，而是根据一定的理念来建构。而教师在参与研究时很少经历上述过程，教师在课程研究中只参与到设计方案、实施方案这一步，教师只是根据研究人员的要求设计出教育活动并实施，这显然不符合课程研究的实际。而“依霖混龄”课程研究要求教师必须参与到研究的全过程中。

教育研究的特殊性、课程研究的特殊性与纯自然科学研究相比，教育研究有以下几方面的特殊性：

1　研究对象与研究者的特殊性

（1）研究对象是有意识、有心理的人，需要研究对象的积极配合，必须考虑研究对象的特点。

（2）研究对象具有社会性，增加真实反应的难度，“好被试”心理。

（3）涉及的变量多且复杂，难以精确解释和预测。

（4）难以对研究对象进行精确控制与操纵。

（5）人的心理具有发展性，纵向研究中要重视成熟的作用。

（6）人的心理具有差异性，统计得出的结论并不能适用于个体。

（7）研究者本身也是有心理的人，具有一定的倾向性。

2　研究过程的特殊性

研究过程是主、客体相互作用的过程，会影响研究的科学性，如霍桑效应、皮格马利翁效应等。

3　研究方法的特殊性

（1）研究方法要符合伦理学原理。

（2）研究方法多属于“黑箱方法”。

（3）数据统计的可检验、可证伪性没有自然科学高。

课程研究属于教育研究，具有教育研究的特殊性，同时它自身又具有一些特点。

一是课程研究是实践性很强的一种研究，是一种实践导向。而理论分析只是为辅，更多的是关注实际问题的探讨。课程研究的强实践性，要求教师必须全力投入到教育研究中，因而更强调的是一种行动研究法。而教育研究有时可以是研究人员进行的，教师的作用可降低。

二是课程研究的对象不仅是人（儿童），而且还有课程，是研究如何将特殊的人与特定的课程组合起来，以利于最佳效能的一种研究。它更注重的是人的发展与课程的关系。不同的儿童可能会采用同一种教育方法，同一个儿童也可能采用不同的教育方法。一般的教育研究通常只关注儿童如何发展，而相对可以不关注课程的建设。

三是课程研究的方法必须是一种现场研究，而不可能是实验室研究。课程是在儿童真实的日常生活、教育活动中发生的，任何课程研究实践必然是现场的。如我们要进行某种课程研究，那就必须在某一时间内采用这种课程形式。教育研究有时可以采用实验法，由于还有其他的生活场景，实验的影响可能会减弱，而课程研究一旦有误，对儿童影响势必巨大。

四是教育研究只有将研究结果合理化后用于教育实践中，才可能对儿童发生作用，而课程研究从一开始就会影响儿童。因为课程研究必然要对儿童采用某种课程形式，无论结果好坏都会影响儿童的发展。

五是教育研究有时可以是价值无涉的，而课程研究必然涉及价值观、教育观、方法论等。

在课程研究中采用如下一些形式是行之有效的：

（1）教师在讨论中提出遇到的种种问题。

（2）研究人员与教师集体讨论，参与到课程设计中。

（3）教师拟定教育活动后采用微格教学法：“说课”。

（4）研究人员参与到教师的教育活动，观察并记录每个教育活动。

（5）教师与研究人员一起探讨教育活动的得失。

（6）请儿童家长也参与到课程研究的讨论中。

（7）请社会人士，尤其是教育界专家参与到课程研究的讨论中。