“依霖混龄”课程内容制订的依据

（一）“依霖混龄”课程主题内容制订的指导思想

“依霖混龄”课程认为：幼儿园的培养目标始终应当是当儿童成年之后，他们应该是一个能适应社会生活的和谐的人。

“依霖混龄”课程还认为：混龄教育最根本的优势是让幼儿园教育尽量回归本源。教育活动回归本源，首先是观念意识层面上的回归，其次是行为操作层面上的回归。课程就是在有限的时空里最大限度让儿童天性得到释怀。“依霖混龄”课程依据这样的思想走进儿童的世界，追随儿童的问题，学习解答问题的方式，家园共同陪伴儿童感受解决问题后的成功和愉悦。

1　从科学探索角度出发

（1）主题进入初始，从收集儿童对该主题认知、经验和感兴趣的问题出发，归类整理儿童的提问，根据多数儿童提出的同样好奇的问题，以相同内容的分类，考虑选择和编制相应的主题网络。

（2）用主题图示的方式帮助儿童建立从具体到抽象，归类所学的内容。

（3）应用科学探索的思路来帮助儿童从提问开始，逐渐建立起分析、判断、推理到寻求正确答案的思维方式。

（4）采纳儿童生活、自然、社会中常见的、喜闻乐见的内容，经过筛选后选入教材内容。

（5）与儿童、家长一起商量，从寻找可探索、可操作、可保存、可交流的角度思考与准备紧扣主题内容的教具和学具。

2　从“混龄”的角度出发

（1）认知活动过程以大年龄儿童为基准，不降低标准。小年龄儿童要经历跟随模仿学习，参与互动学习，从被动到逐渐主动学习的过程。

（2）同一个主题内容在同一个时间与空间里，要考虑凸显不同年龄段儿童认知具有挑战性的目标与内容。目标制订要有弹性，要考虑到一条横线上可能会出现无数个点，靠近各自最近的那个点是最适合的，也就是“最近发展区”。每一学科每个儿童的点都会有差异，因此，因人而学、因人评价对每个儿童来说是最科学的。

（3）要充分应用混龄教育中大小儿童天然的“渗透”力量，多次的观察、跟随、参与、探索、引导，逐渐帮助他们形成“动力定型”，最后获取瓜熟蒂落、水到渠成的教学效果。

（4）利用儿童年龄差异的积极心理特征，鼓励“大孩子教小孩子”，积极创设生生互动、“三人行必有我师”的教育环境和条件，使教学效果事半功倍。

3　从儿童认知的角度出发

（1）运用“心灵手巧”的思想和理念，遵循儿童“我听见了，我就忘了；我看见了，我就记住了；我做了，我才懂得了”的认知特点，注重提供“听、看、做”基本统一的学做人、学生活和学学习的环境。

（2）尊重儿童直观、具象思维的特点，尊重儿童用感官学习的特点，尽一切可能地创设真实的教学环境，对儿童的学习来说，读万卷书不如行万里路，注重“见多识广”的学习方法。

（3）利用儿童好奇、好问、好探究的认知特点，积极、不怕繁琐地提供能满足儿童探索兴趣的操作材料和环境。

（4）尽可能地拓宽现有的教学途径，利用家长和社区的资源，为儿童拓展学习的途径，见识更多更广泛的社会职业及成员，让儿童能够在真实生活情境或者接近真实社会的环境中产生师生互动、生生互动、家园互动等的教学课程。

4　从儿童社会行为养成的角度出发

（1）依照社会共同的行为标准，建立班集体规则，并形成基本不变的有序的行动准则。

（2）利用“混龄”环境中儿童学习特点，行动中反复渗透和练习，在学习榜样的过程中逐渐建立良好的行为意识。

（3）将所有中国及外国有意义的节日变成感恩日，设立感恩课程，浸透“我的成长中有很多人的关爱和帮助”的感恩情怀。

（4）浸透中国传统的民族文化传统，劳动最关荣，勤劳致富，养成节俭的习惯，初步建立“我为人人，人人为我”的社会性行为意识和良好的亲社会情感。

5　从“孩子王”的师生关系出发

“依霖混龄”课程提出，教师在儿童面前的身份就是“孩子王”，要走进儿童，而不是“走近”儿童，进入儿童世界，读懂儿童的目光诉求，读懂儿童的行为语言，读懂儿童的表情世界。“孩子王”必须做到“我和孩子一样高”，既是儿童的榜样，又是儿童的玩伴。

（1）教育内容应考虑到本班儿童、个别儿童的兴趣、需要，考虑到儿童原有的心理发展水平，考虑到教育内容应具有的“适切性”。以往的教育内容是由固定的课程体系所表现的，教育内容是“照本宣科”，只按教材的进度，很少考虑到本班儿童的特点，更不用说关注到个别儿童了。常常会发现这样一种现象：你去某幼儿园参观，在同一时间、同一层楼面可以看到三个中班或大班、小班都在进行同一种教育内容活动（有时甚至教育组织形式和方法也是类似的），这是典型的教育内容的按部就班的形式化、教条化。对这些教师而言，教育内容的来源似乎都是一定的，只有10个热菜、4个拼盘、1份汤、10碗饭、10瓶啤酒，无论来多少客人，无论客人的饭量如何，无论客人的酒量是大是小，无论客人是不是喜欢喝酒，无论客人今天身体是否适宜吃某种菜，无论客人是否有别的要求，总之无论如何这位主人总是照本宣科、按图索骥，照规矩办事，总是这些一模一样的菜单内容。

（2）教育内容在制订前必须充分了解本班儿童（每个儿童）原有的心理发展水平、相应的能力，教育内容首先必须从适合儿童发展水平出发才谈得上更好地促进儿童的发展。过低的教育内容在某种程度上是毫无意义的（虽然有时为某种需要，如增强儿童自信等），过高的教育内容又使儿童产生挫折感，缺乏兴趣。总之，教育内容应从适宜儿童现有水平出发。

（3）教育内容应考虑儿童的需要、兴趣、动机等内在因素。需要、兴趣、动机等都是儿童得以更好进行活动的内在动力系统，教育内容注意到这些往往会事半功倍。

案例

幼儿甲对涂色不感兴趣，但教师认为涂色是小班幼儿必须开始练习的，对他们以后的学习有益，因而特意在一次区域活动中安排幼儿甲进行涂色活动。

教师吩咐幼儿甲：“今天的区域活动你就在美工角，老师送给你个‘大蘑菇’，你把这个‘蘑菇’涂上好看的颜色。等会儿活动结束后，老师来看你的‘蘑菇’好看不好看。”

活动结束后，教师看幼儿甲的作品，奇怪的是“蘑菇”上什么颜色也没有，教师问他，“你怎么没画？”

他答道：“我这个是大的‘白蘑菇’，没有颜色，所以我没有画。”

（4）教育内容应从每个个体出发，考虑不同儿童的心理发展水平并适当运用不同的教育内容，教育内容应在整个教育活动的进行中随时予以调整。比如，在一项分类活动中教师提供给某个儿童不同的图片：①人的分类卡片；②动物的分类卡片；③日常生活用品的分类卡片。根据该儿童的认知水平，教师应选用不同的内容，以适合他的水平。再比如，中班某儿童的手部技能已达到较高水平（比同龄儿童高），那么教师就可提供他一些剪纸之类的精细动作活动，因为此时的教育内容已是该儿童的心理发展水平之内的。前文已说过知识的六种建构过程，对儿童来说更应注意到他们的形象建构与背景建构。遗憾的是，在以往教育活动中经常可以发现一些现象，即一问一答机械式的学习活动。在儿童获取信息前建构阶段，教师只要求儿童记忆，教育内容并未“真正”与儿童的知识经验相结合。而到了需要推理、理解阶段时，儿童头脑中获取的信息尚不能进行操作，常常处于“我听见了，我忘了；我看见了，我视而不见；我没有做过，我不懂如何做”的状态。

（5）教育内容不仅要从适合儿童原有的心理发展水平、原有的日常生活经验出发，更重要的是要促进、提高每个儿童在原有水平上有所发展，如果没有起到促进发展的作用，那么教育是没有价值的，或者说是无效的，是在浪费时间。但是不同儿童，在发展速度、水平、达到的程度、达到某种程度所需的时间可以是不同的，要尊重每个儿童在发展上具有的差异性，但教育不能忽视这些差异，应使儿童的差异尽可能弱化，尽可能使儿童之间达到一种平衡。有的研究者认为必须完全尊重儿童的差异，发展快的应该快，发展慢的应该慢，顺其自然。所谓文艺复兴时期的“顺自然，展个性”正是这个意思，如果成人随意加以介入，那是不尊重儿童具有自身发展的权利的表现。殊不知，我们幼儿教师是教育者，教育的意义在于促使每个儿童尽可能按自身的发展方向发展，但这决不是说我们可以“旁观”，可以听之任之，我们应该对发展慢的儿童给予更多的机会、更多的耐心、更多的教育培养，促进其尽可能快地发展（当然不是揠苗助长），而对那些发展快的给予充分的机会和条件，对那些一般的儿童应使之更好发展和给予关注。因此在承认儿童个别差异的前提下，教育的作用正是显现在不使差异突出、显著，当然不以牺牲发展快的儿童为代价，而是加快发展慢的儿童在某种程度上较快发展。

（二）教育内容促进儿童发展的相关依据

（1）教育内容应能使儿童全面、和谐地发展，包括社会性、认知、身体健康等得到和谐、统一的发展。在社会性中有认知、身体健康，在身体健康中渗透社会性与认知，三者相互促进、相互渗透、相互影响，促使儿童身心全面、和谐地发展。以往的儿童教育偏重认知，忽视情感、意志、社会性认知的培养。当前情商理论的提出也说明了仅有认知（智力）的发展是不够的，要使儿童将来能更好地生存，适应社会生活，必须使儿童身心全面、和谐地发展。

（2）教育内容应能真正促进儿童在日常生活、学习中的运用，而不仅仅是说说而已。在教育中我们常发现儿童的认知与言行脱节、不一致，如看见别人摔倒了不去扶，虽然在访谈时表示自己会扶的。这在某种程度上也反映了过去的教育说得多，做得少。教育内容应能真正使儿童做出某种行为，真正能运用某种知识，这是生存的需要。一个物理学家即使理论再强，但连一只启动器都不会换，谈何在社会上的“生存”呢？推广教育内容的外部效度，那就要使教育内容与儿童的日常生活、经验相结合，真正做到“做中学”“做中教”，真正做到在真实情境中的活动学习。

比如，一次同情心的教育活动：

教师：盲人叔叔过马路，我们应该怎么办？

幼儿：扶他过马路。

教师：看见小朋友摔倒了，该怎么办？

幼儿：扶起来，帮他掸掸土。

教师：小朋友有困难了怎么办？

幼儿：去帮助他。

但这只停留在认知层面，倘若该教师在与儿童交流时，看到有个盲人叔叔要过马路，就请小朋友扶他过马路；看到小朋友爬山时摔倒了就去帮他；看见小朋友水喝完了，就请小朋友与之分享，那就是一种社会实践活动，通过活动真正地对儿童进行培养，促使其发展。

（3）教育内容要从当地的人文背景出发，不应盲目照搬、照抄外来经验，内容应扎根于本地实际。教育内容必须考虑本民族、本地区、本社区、本园的人文、经济的特点，借鉴外来的经验也有是否顺应本地实际的要求。不少研究者均指出，现在的幼儿教育等模式不少是根据西方的模式，引进之后加以“本土化”（有的甚至没经过改变），而这些教育模式是从西方的土壤中生根发芽的，是否适宜于中国的实际令人怀疑。尤其要指出的是，国外的研究者常认为他们的模式是“万国通”，这是难以理解的。事实上，地域不同，国情不同，在教育模式上必然会有差异。就如柯尔柏格的道德发展阶段理论，荷根等人就曾指出他把道德发展看作是一个纯粹的认知过程，认为道德发展的自然方向是朝向内化了的道德控制，实际上是体现了理性主义和个人主义的价值理论。显然，即使根据经验我们也不难判断柯尔柏格的理论对中国人来说缺乏完整的意义。中国人的道德发展的阶段定义，无疑也会包含与西方不同的道德维度，比方说孝道的维度。自20世纪80年代以来我们一直在借鉴国外的课程模式，如目标课程、过程模式、活动课程、核心课程、游戏课程等等。这一方面使我们的教育工作者、研究者开阔了眼界，拓宽了思路，但另一方面也使我们只是处于模仿的地位，并且由于国情、人文精神的不同很可能模仿得不伦不类。同时由于未扎根于我们的民族实际，因而又显得那么苍白无力、不堪一击，所以才有模式的变来变去，这个模式行不通了，再试另一个，但很少愿意想一想是否该从本地、本国的实际出发设计——虽觉浅陋但终究是立足于自己的课程。黄炳煌先生用了一句妙语，“小鸡跟母鸭”式的模仿，虽然小鸡跟在母鸭后面也觉得不错，但一见母鸭跳下水，那小鸡怎么办？跳下水吗？跳下去就有灭顶之灾。好在我国的不少专家也看到了这一点，提出走中国实际的幼教路子，这才符合我国的实际。比如，美国的幼儿教育主张独立性、自主性、竞争、好胜，20世纪40年代费孝通在《美国国民的性格》中曾以“孩子，蛮一点”提倡中国孩子蛮一点，但殊不知国民间的比较有时不能说明问题，世界终究并未大同，即使在同一民族、地区仍有自身的人文精神，中国人的精神是“温良恭谨让”（当然是新时期下的），“忘记历史就意味着背叛”，那么“失去了国民精神的民族无疑是没有国籍的民族”。让我们看一看日本，从小就教儿童插花、茶道，这是日本民族千百年来固有的文化，他们丝毫不隐晦，“插花和经济建设是使日本腾飞的关键”。再看看东南亚，当新加坡扬起儒家文化之时却是我们逐渐忘却儒家精神之际。没有人文精神的一代必将感到迷惘与不幸。

第一，教育内容应扎根于本地的实际，关注到本地、本区、本国的人文经济的发展，关注到本地的文化与人文精神。

第二，教育内容应选取当地人文精神的范例，鼓舞、振奋儿童的精神。

第三，教育内容应从本地、本园儿童的实际出发，选取适合他们发展的材料。如，福建山区某幼儿园的游戏材料取自当地的竹林，自制设计了不少有益的玩具，而倘若认为蒙台梭利的教具为精品，那势必费钱又与当地的实际情况相脱节。

（4）教育内容应关注未来社会变革的要求，从未来人才的要求出发，教育内容不应只是走在变革的后面，亦步亦趋，而应具有前瞻性，要有发展的眼光。研究者指出，当社会遇到重大变迁时，均引起教育之革新。以美国为例，20世纪30年代，经济危机导致学校课程偏向社会性教材。40年代第二次世界大战使课程转向适应战时需要。50年代美国社会问题严重，由此课程重视“双语教学”“补偿教育”等以社会问题为中心的课程。70年代初，吸毒人数骤增、性行为泛滥，乃至有“吸毒教育”“性教育”及“基本教育”。给人的感觉是教育总是走在社会的后面，没有前瞻性和整合性，当出现问题时总是头痛医头、脚痛医脚。

第一，增加新的教育内容，如当代信息技术、多媒体，又如上海新建的高架道路、摩天大楼、电视塔、博物馆、大剧院等都是开阔儿童眼界的新的教育内容、教育素材。比如，在常识中可以少教电风扇，可以适当引入空调有什么样的种类，请小朋友参观一个商厦，画若干张不同类型的空调，教师为儿童讲解空调是怎么工作的。

第二，根据未来社会对人才的要求制订相应的教育内容。国外有研究者采用这样一种方法，划分不同类型的职业，从中分析每种类型需要进行的活动和特点，如科研人员要有高水平的思维能力、动手实践操作能力；工厂职工要有强健的体魄；企业员工要有合作意识；商业人员要有经济头脑、竞争意识等等。根据这些不同职业归纳出的不同能力再经过因素分析得出人的基本的几大素质与能力，然后再从这些基本能力出发，选择相应的适宜的教育内容，这是教育内容制订的一种方法。而“生存”教育内容的制订同样要关注未来的社会需要的人才类型所具有的基本素质，依此确定相应的教育内容。教育内容不仅仅是当下的，更应关注未来社会。

第三，教育内容不仅体现了一种时代精神，更应具有对未来的前瞻性和预测性。杨亮功指出，从历史上看，希腊、罗马和宗教改革后的小学课程皆是同样地单纯。但希腊小学课程重文学而轻算学，罗马则重算学而轻文学；宗教改革后的小学又增加了历史及职业家政实用科目。凡此课程上种种变革，皆是随社会的需要而充分显示出了一种时代精神。幼儿园教育同样也是如此，当前需要提倡精神文明、爱国主义精神，而教育也颇多反映出来这方面内容。但教育内容不能只反映现在，更应关注未来。未来学家托夫勒（Abvin Toffler）指出，“今日世界的教育，即使是所谓的最好学校，也与时代完全脱节和脱轨。学校教育并非朝向新的社会发展，而是停留于垂死僵化的制度中”。虽然对未来的预测是极难的，但教育的预测与经济的预测截然不同。经济预测主要靠模型分析，如指数平移法、线性趋势外推法等，并且受外在影响较大，而教育预测不是指未来若干年教育会出现哪些现象，而只是预测未来教育走向以及人才所需素质的方向。比如，鉴于今日多媒体、信息化、高科技的迅速发展，未来社会要求的人才更应具有数学思维，懂得计算机操作应用，这是一个趋势。因此，教育内容的前瞻性是可以取得的。

第四，教育内容虽从未来社会要求出发，但仍有一些是各个时代、各个民族、各个地区、各个国家共同的部分。比如，身体健康是绝大多数国家教育中都应予以重视的，无论是茹毛饮血的远古时代，还是高科技发达坐享其成的后工业时代，人的健康教育都是必不可少的。某些优良的品质，如善良、诚实、礼貌等也都是各国的主要教育内容之一。

（5）教育内容应具有相对稳定性、灵活性、自我调整性。教育内容是教师有目的、有计划，依据一定目标选择与确定的，因而具有相对的稳定性，表现在选择的教育材料、活动方案等都是预先设计的。但教育内容还应具有灵活性与自我调整性。台湾曹亮吉曾指出，面对变化迅速的未来社会，学校的基础教育首要目的在于全人的培养，而专家式的课程设计势必要改变。

第一，教育内容虽是教师预先设计的，但不应僵化，而应根据实际情况，如儿童的反应，儿童的心理水平，教育活动进行的时间、场合、外在因素等予以调整乃至改变。比如，在一次责任心培养的教育活动中，教师把儿童带到户外，原意是想让儿童帮着拾碎纸屑，参与到活动中，尽到责任心。但没想到此时正是秋天，院里的绒花缤纷落地，煞是好看，儿童纷纷拾绒花，并玩起花来。这种外界的干扰使原先的教育内容发生改变，而教师却因势利导，询问儿童：“绒花怎么会那么好看？”“绒树长得多好呀！”“都是因为王伯伯每天都浇水、施肥，他可认真了，他可负责了。”几句话就把教育目标给点出来了。教师利用这一随机事件使之成为“教育内容”，不能不说这位教师的能力是很强的。

第二，教育内容虽是预先选定的，但在活动进行后还应根据实际情况加以调整。那种认为“一步到位”“一次成功”的想法是不切实际的。教师只有在不断实践、反复总结的基础上才能精益求精，提炼出好的素材、好的教育内容。

比如，庞丽娟（1996）的研究发现，教师形成一个好的教育内容往往要经过4—5次的实践与尝试。如，张老师关于培养儿童同情心的教育内容初定如下：由张老师扮成医生，某儿童演生病的小朋友，装出疼痛样，张老师马上询问并给他看病。但在活动中儿童都不投入，甚至哈哈大笑。事后，张老师在总结时体会到由于教育内容是“假”的，儿童不可能产生移情，于是教育内容调整如下：张老师以老师身份出现，某儿童演生病的小朋友，突然觉得肚痛，张老师马上给予安慰，并送到医务室，这时儿童的同情心就被激发了。

再比如，张宗麟幼稚园课程实践中经历了若干个阶段，教育内容逐步变动与调整。

第一阶段采用“儿童中心”的方法，发现存在如下困难：

教师穷于应付；儿童在平面上打转；不好动的儿童就呆坐着；儿童渐渐有倔强的神气；儿童注意力难以集中。

第二阶段教师精心设计了教育内容，又发现存在如下问题：

强制了儿童的兴趣；轻蔑了儿童的个性；教材常常会不适用；临时发生的事情很难插入。

第三阶段则采用如下方法：

①　在本星期教师会议上，提出下星期大概可以做些什么。

②　把要做的东西拟定以后，商议它的内容，大概有几种活动可以做。

③　教师详细预备各种活动中应用的材料及可以参考的书籍。（所谓预备，是教师自己的预备，不是替儿童件件都装好，儿童可以不用考虑此项内容）

④　布置或寻找引起这个设计的情境。

⑤　儿童既然感到有兴趣，教师顺着儿童的兴趣，引导诸种活动，但并不强求合乎规定。

⑥　时间上完全无限制。

⑦　儿童如不能维持到完成这个设计的全部历程，教师急需考察一下看看究竟是什么缘故，是否可以补救。

⑧　儿童临时产生某种兴趣，教师也须尽力去指导，有时可以改变预定的内容。

⑨　儿童急需看到结果，所以各个设计中当分成许多小段落，维持其兴趣。

⑩　在同一设计中，因为牵涉的方面很多，所以儿童愿意做哪些方面，完全根据儿童的自由。