教育即成长

成长的条件

社会指导小孩子的行为而决定他们的未来，决定小孩子的未来也就是决定社会自己的未来。一代的小孩子会成为以后一个时代的社会成员，他们组成的这个社会将是什么模样，主要取决于他们早先行为所受的指导。这样朝着日后结果累积的运动，就是成长的含义。

成长的基本条件是未成熟状态。这样的说法人只会在未发展的时候可能发展——似乎是不言自明的道理。然而，在“成熟”前面加上“未”组成的词是含有积极意义的，并不仅仅表示“欠缺”的意思。注意capacity和potentiality这两个名词都是有双重含义的，一个消极，一个积极。capacity可能只指包纳性、容量；potentiality可以只指休止状态、静止状态，在外力影响下才会变得不同。capacity也可以指才能、力量；potentiality也可以指潜能、势力。我们所说的未成熟状态有可能是成长的含义，并不是指当下欠缺以后才会有什么；我们指的是积极存在的力——发展的能力。

我们容易把未成熟状态当做短缺，把成长当做填补从未成熟到成熟之间的空缺，是因为我们从比较的角度看童年，没有就童年本身的角度看。因为我们把成年看做固定的标准，按这个标准衡量，童年就成了匮乏状态。这样的着眼点看见的是小孩子没有的，是他未长大成人之前不会有的。这种比较的观点有时候可行，但如果只认定这一个观点，恐怕会犯了过度武断的毛病。小孩子若能够清楚真诚地表达自己的意思，就会说出另一种意见；而且，按成年人自己提供的可靠凭据，为了达成某些道德上知识上的目的，成年人必须变得像小孩子一般。

从负面角度看的未成熟状态，是把静止的目的设定为理想与标准，这种假设显然是太过了。它把实践成长当做“达成”成长的意思；换言之，就是丧失成长，停止继续成长。成年人莫不厌恶再也不可能成长的污名，发现成长的机会不可得只会感到悲哀，并不会仰仗已经“达成”的而得意，可见这样的假说多么无益。为什么小孩子和成年人要有不平等的衡量标准？

如果不从比较的角度看，改从绝对的角度看，未成熟状态标示出一种积极的力量或能力，即成长的能力。有些教育理论说要引出小孩子的积极行为云云，其实无此必要。有活力的地方就已经有急切热情的活动。成长不是外力施加给活动的什么东西，而是活动自己在做的。要理解未成熟状态的两个主要特性依赖性与可塑性——必须以这个状态的积极建设性走向为起点。把依赖说成积极，听来很荒谬；说它有力量似乎更荒谬。假如依赖就只是不能自立的无助，根本不可能再有发展。虚弱无力的人永远得靠别人背着抱着走。依赖其实包含了有能力成长的意思，并不只是愈来愈依附寄生的景况，这就有了积极性。靠他人庇护而生存是不会促进成长的，因为庇护只是把柔弱无力用一层保护墙围起来。就有形的世界而言，小孩子是一筹莫展的。他从出生起有很长一段时间没有照顾自己的能力，不可能自己谋生。如果把他放在无人扶助的情况下，恐怕连一个小时也活不过。小孩子在这方面是彻底无能的，肢体柔弱而无力应对所处的环境，远远不如畜牲的幼仔。

这样的彻底无助却暗示有补偿力量在其中。畜牲从很幼小的时候就相当能够适应生存环境，这暗示它们的生活并不是与周遭同类的生活密切结合的。他们不得不具备体能上的禀赋，因为它们欠缺社会能力。人类婴儿却因为有社会能力，即便体力上无能也可以存活。我们在观念和言语中，把小孩子当成是恰巧置身在社会性的环境里，似乎社会力完全只在那些照顾他们的成年人那边，小孩子只是被动的接受者。如果说小孩子有招引他人关注的奇异天赋，好像是把人们会特别关注小孩子的需求的话反过来讲。其实研究已经证明，儿童天生就有上乘的社会交流能力。小孩子那种能触动周遭人态度行为的柔韧敏锐能力，极少人能在成年以后全部保留。他们虽然对有形事物不留意（由于无力控制这些事物），对于他人行为的兴趣和注意却相对强化。小孩子天生的机能与冲动，都是能便利社会反应力的。所谓儿童在青春期以前都是利己而自我中心的说法，即便有理，也并不与这个论点相悖。利己说法所指的是，儿童的社会反应力为利己而用，不是指没有社会反应力。但这个说法其实有误。所谓儿童纯粹自我中心的心性，一般引证的事实都在凸显儿童要达到目标的态度是多么强而直接。如果他们的目的在成年人眼中看来显得狭隘自私，是因为成年人已经（在孩子的年纪同样一心一意）完成过那些目标，所以不再那么感兴趣。所谓小孩子天生的自私利己，大多只是与成年人利己行为相冲突的利己。太专注在自己的事情上的成年人对小孩子的事情不会感兴趣，难怪会觉得小孩子专心一意在他们自己的事情上是不对的。

从社会的观点看，依赖意指一种力量而不是无力，其中包含相互依赖的意思。各自独立性提高会使个人的社会能力降低，这是必然的。个人愈不需要依赖别人，可能就愈自负；可能导致与人疏远，态度冷漠。这往往会使一个人在人际互动中麻木不仁，从而产生错觉，以为自己真能单打独斗。这种未定病名的疯狂症，曾经给世人带来许多本来可以避免的苦难。

未成熟的人具有的适应成长的特殊能力，即是他的可塑性。这与灰泥或蜡的可塑性大不相同，不是按外在压力产生形体改变的能力。这种可塑性接近一种柔软弹性，类似人染上周遭环境的色彩却保有自己的好恶意向。可塑性也不仅止于有弹性的层面，基本上是指有能力借经验学习；这种能力使人从经验中保留有用的部分，供日后应对困境时使用。这是依据过去经验结果修正行为的能力，是发展行为意向的能力。如果没有这种能力，习惯就不可能养成。

众所周知，高等动物的幼仔，尤其是人类的幼儿，必须学习利用自己的本能反应。人类与生俱来的本能倾向就比其他动物多。但是，比人类低等的动物，会在出生后不久就将本能完全配合适当行为之需，人类婴儿期的本能却大多无甚用途可言。生来有特定作用的适应能力可以立刻达致效率标准，但是这种能力如同火车票，只能在某一条路线上用。要使用眼睛、耳朵、手和脚，都必须试验将各种反应做不同的组合，从而能够有弹性而多样的控制用法。例如，小鸡能在破壳而出几小时后就能准确地啄食，这是因为眼睛看和低头啄的动作经过几次试验就达成确定的协调。人类婴儿需要大约六个月的时间，才能够把眼手并用的伸手够物动作做到近似准确；换言之，要六个月才知道自己能不能抓到视线内的某件东西，以及该怎样去抓。然而，小鸡将受限于相对精准的天赋本能。人类婴儿却有大量的本能尝试性反应的优势，以及随之而来的大量经验，虽然这些反应相互妨碍使他暂时处于劣势。人学习动作不是按现成榜样学，而是必须学习视情况不同而变换各个因素，做出不同的组合。学会一个动作的同时，也开发出适用于其他情境的方法，因此而有继续进步的可能。更重要的是，人类会养成学习的习惯，懂得要学习。

依赖与变化的控制这两项事实对人类生活之重要，在重视婴儿期延长的学说中已有概括论述。不论从群体中的成年人的立场看，或是从幼小者的立场看，婴儿期延长都有重要意义。有小孩子在依赖、在学习，就是一种刺激，会引来养育与爱护的反应。小孩子时时需要不间断的照顾，这也许是促使人类从短暂共居变为永久结合关系的主要原因。当然主要是受这个因素影响，人类才养成对幼小有爱心及同情关护的习惯；这样为他人福祉着想的正向心态，是共同生活的根本要件。就领悟力而言，这一步道德发展意味有许多新的关注目标加入；这一步发展也刺激了前瞻与事前计划的能力。所以这是有交互影响的。因为社会生活益趋复杂，婴儿期必须拉长才能够学会必要的能力；依赖期拉长也就是可塑期延长。可塑性是学会多样新颖控制模式的能力，这种延长也是推动社会进步的力量。

习惯是成长的表现

前面说过，可塑性是指一种能力，能按先前经验保留下来原动力修正后来的行为。这意指养成习惯的能力，或发展确定意向的能力。接着要谈的是习惯的重要特征。第一，习惯是一种执行技巧，是行为中的效率。习惯即是利用自然环境条件达成自己目的的能力，是借着控制动作器官而主动控制环境。我们也许常在强调对身体的控制之余，忽略了对环境的控制。想到走路、说话、弹钢琴，或是蚀刻师傅、外科医生、造桥工人的专精技能，就只想到行为者的轻松、纯熟、精确。技能当然也包括这些特质，但衡量这些特质的高低，就要以行为者能否经济而有效地控制环境为标准了。能走路表示能驾驭某些自然属性，其他的习惯亦然。

教育即是培养有益个人适应环境的种种习惯。这个常见的定义表达了成长的一个重要面向。这里所说的适应是主动的行为，是“控制”用来达成目的的手段。假如我们以为习惯只是行为者承受的改变，假如我们忽略这种改变乃是一种能力促成，是影响以后环境中改变的能力，那么我们就会误以为“适应”就是遵从环境的规范，如同蜡被戳印压出刻痕。按这种看法，环境是固定不变的东西，因为固定，所以有一定的目的和衡量行为者有无改变的准则；而适应就仅仅是调整自己以符合外在环境的固定不变。如果习惯的意思是指使自己惯于接受某事物，那的确是比较被动的；我们对自己的环境条件便是这样习以为常，例如穿戴衣服、鞋子、手套久了便习惯；对尚属稳定的氛围习惯；对日常交往的人习惯，等等。这类习以为常的明显特征是，遵循环境条件，行为者承受的改变与调整环境的能力无关。这种适应（不妨说是“迁就”，因为与主动的适应行为不同）的特征既不一定带进我们主动利用环境的习惯里，有两点是应该注意的。第一，我们对事物是“使用”在先，然后才会习以为常。

假设是要习惯一个陌生的城市。一开始会有太多刺激和太多适应不良的反应。渐渐地，有关系的刺激被选出来，无关的就降级。对降级的刺激大概不会再反应，其实也就是对这类刺激有了一贯的反应，即适应平衡。这也就是说，第二，这种持久的适应提供了经验背景，遇有状况发生时可以按此做出特定的适应。行为者从未想要把环境“整个”改变；对于许多事物会视为理所当然，就接受现状。在这种背景中的行为有时候会专注于引入必要的改变。习以为常因此意指，针对环境做调适而无意更改环境，这个环境是促成积极习惯的助力。

总之，适应即是环境适应我们的行为，也指我们的行为适应环境。例如，一个原始部落在沙漠平原上生活，适应了环境。这适应却包含对于现状最大程度的接受、容忍、逆来顺受，最大程度的被动顺从，以及最小程度的主动控制和驯化利用。换成一群文明人在沙漠平原上生活，他们也要适应环境。这适应却包括开辟灌溉系统；搜寻在这种环境条件下能繁茂的动植物；仔细去芜存菁，改良已经生长在这个环境里的动植物。结果，荒野变成一片葱绿。原始部落只是习惯了这个环境；文明社会却具有可以使环境改观的习惯。

习惯的意义并不只限于执行与动作的层面。习惯也指智能和情感倾向的形成，以及行为在轻易、省力、效率上的增进。习惯都是意向，是对于执行意向时牵涉的环境条件有主动的好恶。习惯不会像大卫·科彼菲尔的密考伯先生那样，等刺激来了才忙起来，它会主动找机会全力施展。如果施展受了不当的阻碍，意向就会变成焦虑与强烈渴求之状。习惯也显示智能的倾向。有某种习惯，就一定有相关素材及配备方面的知识。理解习惯如何作用，有一定的方法可循。思考、观察、感想的模式都化为技能和愿望进到人的习惯里，人会成为工程师或建筑师、医生或商人，也是这些习惯使然。智能因素在不需技能的劳动中占的分量最少，正是因为牵涉的不是高等级的习惯。但是这类劳动包含判断与推理的习惯，与操作工具、绘画、进行实验之少不了判断与推理行为是一样的。

以上的陈述都还只是轻描淡写。手与眼的习惯牵涉到智能习惯，智能习惯增添了手眼习惯的意义。习惯中的智能成分定下这个习惯与多样不同用途的关系，从而确定习惯与持续成长的关系。我们常说某人有固定的习惯，意思可能是指某些能力已经十分确定，此人有需要时一定可以用这些资源。这句话也可以指某人的习惯是欠缺新意、创意、虚心包容的陈规老套。习惯固定可能意指人被习惯套住，不是指人扣住了习惯。从这个事实可以明白，我们对于习惯为什么常有两种看法：第一，把习惯视为机械的外在的行为模式，忽略其中的心智及道德角度。第二，给习惯带上不好的意思，认为习惯即指“坏习惯”。如果有人说选择职业的性向乃是一种习惯，许多人听了会感到意外，他们却认为自己吸烟或饮酒或说脏话的行为是习惯一词的典型释义。他们会认为习惯这个东西能把人钳制住，自己即便知道它不好却不那么容易把它甩脱。

习惯越是与智能不相干，就越降格到行为常规的地步，越堕落成钳制人的行为模式。常规式的习惯是未经思索的习惯：“坏”习惯乃是与理智断绝的习惯，是与刻意考虑的结论及刻意的决定对立的。前面说过，人会有习惯是因为天性本有可塑性：因为人会变换反应方式，直到找出适当有效的行为方法为止。常规式的习惯和钳制住人的习惯，都是遏止可塑性的习惯。这些习惯显示变的能力已经终结。生理基础的固有可塑性当然会随着年龄增长而减退。童年期本能的好动与热切求变的行为，对新刺激新发展的喜爱，都太容易“定下来”，也就是对于变有反感，故步自封。环境必须使习惯形成时充分运用智力，才可能抵销这种趋势。不过，有机体条件的老化也影响与思考相关的生理构造。这是事实，但只证明随时多多动脑是多么重要。如果只是机械般循常例重复动作达到习惯的外在效率，只有肌肉运动技能没有思想，乃是鼠目寸光的，是故意封闭环境对成长的影响。

发展概念中的教育意义

本章一直没谈到教育，讨论的都是成长的环境条件和相关含义。但是，如果我们的结论无误，这些都是一定影响教育结果的。按教育即发展的说法，一切解释都要从“发展”如何定义开始。我们的最终结论是，生活即发展，而发展与成长即是生活。用教育的术语讲，就是教育过程即教育的目的，没有以外的目的；教育过程乃是一种不断再整理、再建构、转变的过程。

如果从比较的角度来看，按儿童与成年人各有生活特征的观点解释，发展的意思是指把力量引导到特定方向：引导到习惯的养成，习惯形成要包含执行技能、兴趣之确定、观察及思考的明确目标。比较的观点却不是定论。小孩子有小孩特有的能力，忽视了这一点就等于妨碍小孩子成长的官能，把他赖以成长的官能扭曲。成年人凭自己的能力改变环境，从而引来新的刺激，引导他的能力到新的方向，使能力持续发展。忽略了这项事实，就是遏止发展，剩下的只有消极的迁就。换言之，正常的小孩和正常的成年人一样，都是在成长的。两者的差别不在成长与不成长，而在适于不同环境条件的成长模式。如果是要发展应对某些科学上经济上问题所需的能力，我们会说小孩子应成长为大人。如果是要发展投契的好奇心、无偏见的回应能力、坦率的心胸，我们又会说成年人应该多一些童心。两种说法都没有错。

前文评论过三个观念，即是：未成熟状态是一种欠缺；对固定的环境用不变的适应方式；习惯是固执僵化的。三者都与一个错误的观念有关联，那就是：认为成长或发展是要走向一个确定的不会变的目标。成长本身就是一个目标，这个观念却认为成长是另有目标的。教育方面也有同样的三项谬误，即是：第一，不考虑小孩子本能的或天生的能力；第二，不发展面对全新情境时的主动作为；第三，为养成机械化的技能，太偏重操练等方法，忽略了个人理解。这些谬误都是认定成年人的环境为小孩子的标准，教养小孩子就是要达到这个标准。

自然的本能被当做可厌之物，要不然就视之为淘气行径，必须予以禁止，或尽可能顺从外在的标准。由于目的就是使小孩子顺从规范，所以凡是有孩子个人特色的成分都被冷落，或被当做调皮捣乱的根源。规范变成等于不可以有差异。于是，孩子被教成对新奇事物不感兴趣，厌恶进步、对不确定与未知的事物怀有恐惧。既然成长的目标是在成长以外，就必须借外力诱导往目标走。每次有什么教育方法被指责为机械呆板，大概都是引用外力施压以达到外在目的者。

事实上，成长的意义只相应于更多的成长，所以，能使受教育退居次要的也只有再受更多教育。俗话说，出了校门并不停止受教育，意思是指，学校教育的目的是确保教育延续，方法则是整理能促进成长的种种才能。使受教育者愿意从生活中学习，愿意把生活环境安排成能让人人在生活过程中学习，就是学校教育的最佳成果。

我们既然反对拿成年人当比较准则的方法来定义未成熟状态，就不得不丢开“未成熟状态意指欠缺一些优点”的想法。扬弃了这种想法之后，我们又不得不改掉原来的思考习惯，不能再认为教导就是补充这欠缺状态，把知识倒进正等着灌充的一个心智道德的空洞里。既然生活即是成长，每个不同阶段的生活就是一样真实一样积极的，彼此没有完整与否的差别。所以，教育事业是要为成长或充分生活提供环境条件，没有年龄的分别。我们却以不耐烦的态度看待未成熟状态，当它是应该尽快打发过去的东西。这种教育方法造就的成年人继而以不耐烦的遗憾回顾童年和青少年期，当它是一段错失良机与白费力气的时期。这是令人啼笑皆非的。我们必须明白生活有它内蕴的特质，而教育的本务就在这特质，否则上述的情形仍会继续存在。

我们如果明白生活即成长，就可避免再犯所谓把童年理想化的毛病，那其实只是懒惰放纵。生活不可以和表面呈现的行为和兴趣混为一谈。看来只是表面的玩闹行为是否某种才开始发展而有待调教的能力，虽然不易辨认，我们却该记得，表现形式不应视为目的本身。表现形式应该变成发展用的工具，变成带着能力向前的工具，表现形式本身不值得纵容或培养。过度注重表面现象（包括加以责骂或鼓励）可能导致这种现象固定，以至于阻碍了发展。父母师长应当注重的是，孩子的哪些冲动在向前发展，不是冲动原来的状态。什么是尊重未成熟状态的原则，爱默生（R.W.E m erson）说得再好不过：“尊重孩子。不要太做出父母亲的样子。不要妨碍他的独处。我却听到有人高声反对这个建议：你真的要放弃公私纪律的管束吗？你要让小孩子跟着他自己的激情和心血来潮去横冲直撞，还说这样颠倒混乱是尊重孩子的本性吗？我要回答尊重孩子，尊重他到底，但是也要尊重你自己。……教育男孩子的两个要点是，保存他的本性，此外其他都修整干净；保存他的本性，但是要遏止他撒野、调皮和胡闹；保存他的本性，顺着他本性的走向给他装备知识。”爱默生并不为教导者开方便之路，只继续说明这种对孩子的尊重“要求老师同时大量付出时间、心思、生活。这需要时间、习用、洞察、实事，以及上帝的所有教诲与帮助；仅仅心存要用这法子之念，就显出个性与深度”。

摘要

成长能力的大小取决于对他人的需求多寡与本人的可塑性。两个条件都在童年及青少年期处于高峰。可塑性亦即借经验学习的能力，指的是习惯之形成。习惯可以控制环境，是一种利用环境达到目的的能力。习惯有两种形态，一是对重复刺激的习以为常，一是个体活动与环境之间全面而持久的平衡，即调整行为以应对新环境条件的主动能力。前者供给成长的背景；后者构成持续的成长。主动的习惯包含思想、发明、把能力运用到新目标上的动力。主动习惯与成规式习惯相反，后者显示成长已停滞。因为成长是生活的特征，教育就是成长；教育本身即目的，没有以外的目标。学校教育的价值如何，要看是否能激发持续成长的意愿，是否能供给成就这意愿必需的工具。