身体发展与心理发展的关系

(四)身体发展与心理发展的关系

教育过程不仅是促进学生增长知识、提高能力的过程，不仅是促进学生心理发展的过程，也是促进学生身体发展，增强学生体质的过程。因此，在促进学生发展的过程中，有必要正确认识身体发展和心理发展之间的关系。

毋庸置疑，身体发展与心理发展之间有密切的联系。一方面，身体发展为心理发展提供前提和物质基础，心理发展离不开身体的发展。另一方面，心理发展对身体发展也有重要的影响。以神经系统和脑的发展为例，神经科学家的研究揭示了大脑发育与认知发展之间的密切联系。儿童在大脑快速发展的时期，认知能力也在快速增长。罗斯等学者(Rose＆Fischer)在1995年进行的一项测量毕生大脑电活动的研究中发现，在1岁半至2岁间，大脑电活动非常活跃，这段时期也是语言能力快速提高阶段。在认知发展特别密集的年龄，也出现了大脑电活动的其他活跃期。其他的研究也显示，髓鞘的增加可能和学龄前儿童认知能力的增长有关。例如，网状结构是与注意力和专心有关的脑区，儿童在5岁的时候才能完成该区域的髓鞘化，这或许可以解释儿童在入学前注意力广度的发展。此外，学前期记忆的发展也可能与髓鞘的形成有关，在学前期，海马区完成髓鞘形成，该区域与记忆有关。^[35]

从学生的青春期的身体发展与心理发展来看，其主要的心理特征——独立性，在一定程度上说，是大脑变化的结果，这种变化为青春期认识发展的显著进步铺平了道路。^[36]一方面，在青春期，随着神经元数量的不断增加，它们之间的连接变得越来越丰富和复杂，青少年的思维也变得日益复杂。另一方面，前额叶在青春期开始显著发育，到二十一二岁左右发育成熟。前额叶是人们进行思考、评价和做出复杂决策的脑区。同时，前额叶也是负责控制冲动的脑区，前额叶发育完全的个体可以很好地控制自己的情绪，而不是简单地表现出愤怒或狂暴等情绪。由于前额叶在青春期发育还不完全，因此，导致青少年不能很好地控制冲动，进而出现一些具有青春期特点的危险行为和冲动表现。此外，青少年大脑发育也使得涉及多巴胺敏感性和多巴胺生成的相关脑区产生了变化。这种变化的结果，使青少年对酒精效果的感受度降低，导致酒精摄入量提高才能得到快感。多巴胺感受度提高也使青少年对压力和应激更加敏感。

因此，在教育过程中，必须重视学生的身体健康，完善教育教学活动，促进学生身体的发展。多年来，在应试教育模式下，由于只注意考试成绩，片面追求升学率，许多学校搞题海战术，往往采取过度加码、强化训练、增加作业量的做法，使学生不堪重负，挤掉了必要的休息、健身和娱乐时间，严重影响了学生正常的身体发育，使他们失去了欢乐，失去了健康，尤其是使那些基础较差的学生遭受挫折，失去克服困难的信息和勇气，产生厌学心理，甚至患上抑郁症、恐校症等心理疾病。过重的学业负担，不仅影响了学生的身体健康，也造成了学生心理创伤。实践证明，在教育过程中，必须重视学生身体的健康发展，将学生的体脑活动结合起来，劳逸活动结合起来。只有这样，才能既有利于学生身体的发展，又有利于学生心理的发展。

◎复习思考题

1.什么是教育过程?如何理解教育过程的本质?

2.为什么说教育过程是提高学生认识的过程?

3.如何处理已知与未知的关系?在教育过程中，如何促进未知向已知的转化?

4.为什么说教育过程是促进学生发展的过程?

5.请谈谈你对掌握知识与发展智力之间关系的认识。

【注释】

[1]马克思恩格斯选集［M］．第4卷.北京:人民教育出版社，1972:240．

[2]黑格尔.小逻辑［M］．北京:商务印书馆，1980:250．

[3]黑格尔.小逻辑［M］．北京:商务印书馆，1980:254-255．

[4]马克思恩格斯选集［M］．第3卷.北京:人民出版社，1972:536．

[5]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天［M］．北京:教育科学出版社，1996:200．

[6]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天［M］．北京:教育科学出版社，1996:195．

[7]［美］赫钦斯，彼得斯.教学［M］∥瞿葆奎.教育学文集·教学(上)．北京:人民教育出版社，1988:78．

[8]［美］麦克内尔.课程编制的历史透视［M］∥瞿葆奎.教育学文集·课程与教材(上)．北京:人民教育出版社，1988:136．

[9]邵瑞珍.教育心理学——学与教的原理［M］．上海:上海教育出版社，1983:132．

[10]转引自孙绍荣.知识学习的信息加工模型［J］．华东师范大学学报(教育科学版)，1993(1)．

[11]张春兴.教育心理学——三化取向的理论与实践［M］．杭州:浙江教育出版社，1998: 118．

[12]罗伯特·斯莱文.教育心理学:理论与实践［M］．北京:人民邮电出版社，2004: 152．

[13]［德］恩斯特·卡西尔.人论［M］．上海:上海译文出版社，1985:33．

[14]［德］恩斯特·卡西尔.人论［M］．上海:上海译文出版社，1985:168．

[15]张春兴.教育心理学——三化取向的理论与实践［M］．杭州:浙江教育出版社，1998: 84．

[16]杜威.我们怎样思维［M］．北京:人民教育出版社，2005:182．

[17]杜威.经验与自然［M］∥邱仁宗.20世纪西方哲学名著导读.长沙:湖南出版社，1991:663．

[18]参见陈佑清.在不同素质发展中直接经验与间接经验的关系［J］．教育发展研究，2003(10)．

[19]参见喻本伐，熊贤君.中国教育发展史［M］．武汉:华中师范大学出版社，2000: 586-591．

[20]转引自喻本伐，熊贤君.中国教育发展史［M］．武汉:华中师范大学出版社，2000: 586．

[21]毛泽东选集［M］．第1卷.北京:人民出版社，1991:288．

[22]杜威.民主主义与教育［M］．北京:人民教育出版社，2001:205．

[23]转引自瞿葆奎，施良方.“形式教育”与“实质教育”(下)［J］．华东师范大学学报(教育科学版)，1988(2)．

[24]［苏］赞可夫.教学论与生活［M］．北京:教育科学出版社，1984:14．

[25]瞿葆奎.教育基本理论之研究［M］．福州:福建教育出版社，1998:497-498．

[26]转引自瞿葆奎.教育基本理论之研究［M］．福州:福建教育出版社，1998:510-511．

[27]朱燕等.从学和教的角度看非智力因素［J］．华东师范大学学报(教育科学版)，1993(1)．

[28]张春兴.教育心理学——三化取向的理论与实践［M］．杭州:浙江教育出版社，2000: 337-338．

[29]参见张春兴.教育心理学——三化取向的理论与实践［M］．杭州:浙江教育出版社，2000:338．

[30]［德］赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要［M］．北京:人民教育出版社，1989: 222．

[31]［德］赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要［M］．北京:人民教育出版社，1989: 67．

[32]杜威.学校与社会·明日之学校［M］．北京:人民教育出版社，2005:165．

[33]罗素.教育与美好生活［M］．石家庄:河北人民出版社，1999:155．

[34]参见张春兴.教育心理学——三化取向的理论与实践［M］．杭州:浙江教育出版社，2000:398-399．

[35]罗伯特·费尔德曼.发展心理学——人的毕生发展［M］．北京:世界图书出版公司，2007:252-253．

[36]罗伯特·费尔德曼.发展心理学——人的毕生发展［M］．北京:世界图书出版公司，2007:430．