研究的理论基础与方法

第四节　研究的理论基础与方法

一、研究的理论基础

1.语言修辞学与形式逻辑学的认识

修辞现象是在语言运用中产生的，修辞效果的产生离不开一定的物质手段，而语音、语汇、语法等语言要素则是产生修辞效果最重要的物质材料。教育格言之所以会形成显著的影响和如此大的魅力，是因为它大量地运用了语言和修辞手段。研究教育格言自然需要以语言修辞学为基础。

按照王德春先生的观点，修辞学可分为语言修辞学和言语修辞学两大分支。语言修辞学强调，语言体系中的语音、语义、词汇、语法都有自己的表达手段，语言单位都有修辞分化。言语修辞学关注的是言语体裁即实际话语的类型及其特征。作为语言修辞学分支的语言结构修辞学，更加重视从结构的角度研究语言单位的功能和修辞价值。结构修辞学的代表人物之一雅科布逊认为，一个语言单位的修辞价值依赖于它在结构中的位置，在语言体系的聚合结构中表现出语言单位的功能，在话语的组合结构中表现出语言单位的修辞效果。⁽³³⁾语言修辞学在社会生活中的广泛运用被逐渐演化为一种创生的“艺术”。语言信息符号通过重新排列组合展现给人们的就不再是单纯的原始信息，而包含有更多的意义和附加值。要真正弄清其意义和价值，就需要按照语言规则和修辞规律对其加以具体的分析和解读，了解其结构成分和形态。因此，离开语言修辞学我们就无法深入地研究教育格言现象。

形式逻辑学是我们研究的又一重要基础性工具。逻辑一词由英语Logic音译而来，来源于希腊文，意指思想、理性、规律性等，恩格斯认为逻辑是“关于思维过程本身的规律的学说”⁽³⁴⁾，也有不少人用逻辑指称研究推理论证的学问。在现实中，有的人说话语无伦次、答非所问、盲目诡辩，有的人文章颠三倒四、弄巧成拙、纰漏百出，而有的人做事则思路清晰、纲目清楚、条理分明。之所以会出现如此大的差别，完全与其逻辑修养密切相关。在教育学研究和学习中同样如此，常常存在着一些有违逻辑的做法，如概念模糊、判断错误、推理混乱等，由于缺乏对教育实践问题进行拆分与整合方面的逻辑思维训练，往往会导致一种无法从困境中解脱出来的“思维痉挛”。形式逻辑学作为研究思维形式和规范的科学，在教育格言研究中的作用相当突出。它不仅影响教育格言研究框架的整体设计，而且影响对某一教育格言结构的具体分析。只有依靠和善于运用形式逻辑学的知识，才能深入掌握教育格言思维的规范，正确而灵活地运用思维规律，促进研究的有效展开。

2.分析教育哲学与教育伦理学的主张

分析教育哲学是将哲学分析方法应用于教育领域而形成的一种教育哲学思潮。作为一种“元教育哲学”，分析教育哲学认为教育哲学不是一个知识体系，而是一种清理思想的活动。它不关心教育的本体问题，而是一种教育研究的方法，是教育分析。分析教育哲学家看到了传统教育哲学所使用的概念和语言的含混，认定语言、概念对思维和教育理论建设有重要影响。所以如果不先澄清教育中所使用的概念，就会造成思维上和理论上的混乱。然而教育学毕竟是一门实践科学。分析教育哲学家主张教育哲学应该尽可能少用玄虚的思辨的哲学术语，注重对课堂教学和教育实践中所使用的术语和实例的分析，这无疑是朝着教育理论的科学化和实践化前进了一步并为教育理论提供了一个新的研究视角。⁽³⁵⁾英国分析教育哲学家奥康纳就认为，教育理论只不过是一种“尊称”，实际上并不具有理论形态。它是以别的学科为主干，用其他学科的方法或理论来研究的“理论”。即使把它作为一种理论，其自身不是一体化的理论，而是由教育价值理论、教育事实理论、教育行为理论等组成的“分散”的理论。⁽³⁶⁾借鉴分析教育哲学家们的问题分析方法分析教育格言，可以不先对问题作任何价值判断，也不从特定的理论框架或某一权威出发，而是先分析格言本身，然后进行充分的论证和严密的逻辑推理，如此就比较“客观”、“中立”。通过分析，澄清一些含糊不清的、不够科学的认识，探寻格言表达者的语言艺术，同时，激发人们去思索新的教育方法，创生新的教育格言。从逻辑层面上看，这种研究方法显然有其可取之处。

分析教育哲学没有考虑价值和道德问题，而教育和教育格言却有价值功能和价值指向的，因此，我们必然要把教育格言的价值和道德意识置于公共教育伦理思想之下，以作为分析研究的重要参照系。走向日常教育生活就必然走向人生、走向价值和伦理，教育赖以摆脱失败的手段之一就是凭依教育伦理工具。教育伦理学是关于教育者道德修养的智慧，是关于教育伦理规范及其应用的学问，它通过对教育者的人才观、幸福感、人格、义务、仁慈、良心及教育尊重、教育公正等的分析，来提升其道德修养水平。任何教育者都应自觉追求自身的道德完善，所以教育伦理的最高原则亦即“教育崇善”，无德的教师是失去了善良本质的“教师”，缺德的父母是失去了慈善本性的“父母”。凡是善意的教育思想和善意的教育行为，都是值得肯定的。分析教育格言合理与否、价值大小，首先看其是否违反这一原则。正确理解和善待教育格言是教育者形成儒雅的教育伦理的源泉，应当把教育格言看做调整教育生活中人际关系的重要武器，应当把当代文明中孕育而成的教育伦理学的主张视为分析和研究教育格言的理论基础之一。

3.建构主义学说与马克思主义哲学观点

分析和解剖格言是建设和发展格言的基本前提，因此，建构主义可以作为我们研究的重要理论依据，而马克思主义哲学则能给我们提供诸多有益的启示。

建构主义(constructivism)的最早提出者可溯及瑞士的皮亚杰(J.Piaget)，他认为建构环境包含四大属性或四大要素，即“情境”、“协商”、“会话”和“意义建构”。认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来的，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中不断丰富、提高和发展。后来，科尔伯格进一步研究了认知结构的性质与认知结构的发展条件等;斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索;维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。⁽³⁷⁾所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的完善。总体来看，建构主义理论强调主体是信息加工和意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。因此应当从多个方面发挥主体的作用:第一，要用探索法、发现法去建构知识的意义;第二，要主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题提出各种假设并努力加以验证;第三，要把当前学习内容所反映的事物尽量和主体自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。如果将建构主义与格言的研究相联系，自然可以引导我们更多地思考教育工作者怎样理解和对待已有的教育格言，怎样建构教育格言的意义和生成相应的价值体系，怎样建构新的教育格言并发挥它们在教育格言创新中的主体作用等一系列问题。

马克思主义哲学是由辩证唯物主义和历史唯物主义有机结合而成的关于世界观和方法论的整体认识体系。19世纪40年代，马克思和恩格斯打破了黑格尔唯心主义的保守的哲学体系，吸取了黑格尔辩证法中联系和发展的思想、矛盾是发展的内在动力的思想，批判地继承了费尔巴哈哲学的唯物主义的基本内核，摒弃了它的社会历史观、宗教、伦理的唯心主义杂质，创立了辩证唯物论思想。辩证唯物论认为，世界在本质上是物质的，意识是物质高度发展的产物;物质世界是发展变化的、普遍联系的，对立统一、质量互变、否定之否定是物质世界发展的普遍规律;人的认识是客观存在的反映，是以实践为基础的能动的辩证过程。历史唯物主义乃是由辩证唯物论发展而来的，它是用辩证唯物论解释社会生活现象，揭示社会发展一般规律的结果。历史唯物主义认为，在人类社会的生产以及随生产而来的产品交换，是一切社会制度的基础;一切社会变迁和政治变革的终极原因，不应当在人们的头脑中、在人们对永恒的真理和正义的日益增进的认识中去寻找;而应当在生产方式和交换方式的变更中去寻找;物质生活的生产方式决定社会生活、政治生活和精神生活，社会存在决定社会意识，社会意识又反作用于社会存在;推动社会发展的根本动力是社会基本矛盾运动，即生产关系与生产力之间、上层建筑与经济基础之间的矛盾运动;在社会基本矛盾中，生产力是最活跃、最革命的因素，生产关系一定要适合生产力的性质，上层建筑一定要适应经济基础的要求，当二者的矛盾达到一定程度时，就必须改变生产关系和上层建筑以解放和发展生产力;人民群众是生产活动和阶级斗争的主体，是历史的创造者。由于马克思主义哲学的内容非常丰富，我们着重运用实事求是、一分为二、辩证统一等观点分析教育格言，坚持理论联系实际、具体问题具体分析、实践是检验真理的唯一标准等。总之，马克思主义哲学观是我们认识和研究的最有力的思想武器，研究教育格言必须将其精髓贯穿其中。

二、研究方法的确立

教育格言乃是相对复杂的教育事实与相对高远的教育理念冲突与融合，并逐步走向二位一体的结晶，是教育成功体验后的语言信息传达现象，某一单纯的方法包括观察法、调查法、测验法、实验法、统计法、图表法、历史法、文献法、个案法、比较法等是难以胜任的。所以，本课题拟从教育语言学的视角出发，利用一种综合性研究方法——外求内省法开展研究。当然，这里的内与外都是相对于研究主体而言的。

作为一种综合性的研究方法，外求内省法不同于以往的定位于研究对象并以研究对象为参照系的方法(无论量的研究方法，抑或质的研究方法都是如此)，而是定位于研究者与研究对象之间，并以研究者与研究对象构成的整体为参照系来开展研究，这一方面有利于我们剖析研究对象，另一方面也完全符合建构主义的理论观点，有利于发展我们的理论认识。外求内省法自然划分为两种研究活动:外求研究和内省研究，是两者的二位一体，详见表07。

表07　　　外求内省法的构成及其操作要求

1.外求研究

外求研究是指研究主体通过文献检索、社会调查等获取历史资料和教育事实开展研究的活动。它主要有两种操作方式:文献研究和调查研究。文献研究关注历史，强调通过对历代教育格言的文献进行检索，进行一定鉴别和分类整理，找出一定的规律，从而为今人所借鉴。由于教育格言的历史源远流长，各类格言记载于历史典籍之中，浩如烟海，美不胜收，要对其作披沙拣金式的研究，不能不说是一件繁难而复杂的工作，这也从一个侧面说明研究的艰巨性。调查研究正视现实，强调的是在亲自接触和广泛了解教育者及其教育生活的基础上，针对教育格言取得第一手资料，从而进行分析研究、得出结论。它又有许多方式，包括问卷、访问、谈话、座谈、召开经验介绍会、查阅记录等。由于调查方式多样且简便易行，因而有选择地使用，既可以获得真实有效的原始数据，又可以节约一定的经费和时间。本书为取得大范围的材料，主要采纳问卷调查和采撷定向访谈材料方法。

2.内省研究

内省研究是指研究主体对研究对象的语言表述形式进行推敲、剖析，作出判断、推理和反思，从而形成更加深刻的思想认识的研究方法。笔者认为，内省也主要有两种表现形式:语言分析和反思研究。分析语言亦即分析思想，因为语言是思想的外衣。任何教育格言都是同人们所使用的日常语言紧密关联的，虽然我们无法创造一种特殊的语言供当今教育者使用，但是我们却能根据每个教育家使用各种词汇的背景来澄清每一教育格言的思想意义，如此人们就能达到一致的理解，而非存在众多的分歧。语言分析方法强调合乎分析的范式，一方面以语言学的范畴和法则为依据，来揭示理论的哲学失误、逻辑失误和语述失误等;另一方面重在对现有理论的正当性、合理性和有效性进行分析、检视和判断，以引正认识发展的前行轨迹。所以，研究教育格言绝不能离开语言分析，这也正是日常语言学派的教育分析哲学家所惯常运用的一种方法。反思研究即元研究，是对研究的研究，它立足于整合，并着重表现为一种反思观念和再造意识。这一点我国早已形成了传统，儒家反复强调要“反求诸己”，向内心世界下工夫，实际上就是要求自己教导自己，自己完善自己。“儒学强调人内心中具有一种价值自觉的能力，‘自我修养’、‘自省’、‘自反’、‘慎独’，直到‘自我完善’，自我求取在人伦秩序与宇宙中的和谐。儒学追求价值之源的努力是向内、向自身，而不是向外、向上;不是听上帝的召唤或等待佛祖的启示，而是重视其内在的力量，这是一个很值得重视的特色。”⁽³⁸⁾两千多年前，曾参就特别重视“三省吾身”，荀况在《劝学》中也曾说:“君子博学而日参省乎己，则智明而行无过也。”这都是反思观念的最朴素的思想火花，也较好地说明了元方法论对于社会生活和科学理论学习的价值。元研究关注反思与整合，同时还要“通过对观念的解释，对观念本身作最后的证明或向最后证明无限接近”⁽³⁹⁾。因此，可以肯定地说，元研究是探究教育格言十分必要的工具之一，是借助于对个人教育感悟的再认、重审和反省来深化认识的有效方法，它不仅有利于对教育格言的梳理与整合，而且有利于教育格言的发展与再造。