每个学生都有选择的自由

毫无疑问，读者会感到，从前面描述过的学校的所有工作情况来看，学生被允许得到的自由也许太多了些，超出了通常人们认为的一个教室所需要的纪律范围。对大多数教师和家长来说，“学校”这个词就是“训练”的同义语，它意味着安静，意味着一排排的儿童端坐在课桌旁，聆听着教师的讲课，只有当要他们发言时才能开口。因此，如果一所学校不具备这些基本的条件，那它就不是所好学校；学生在这学校里就学不到什么东西，他们随心所欲，为所欲为，凡是他们喜欢的东西，即使对儿童自己十分有害，同班同学和教师不同意，也全然不顾。

有许多积累的东西是每个儿童必须要掌握的，否则他长大了会成为文盲。虽然学校有义务让儿童了解这些东西，然而这些东西主要与成人生活有关；因此学生对它不感兴趣就毫不惊奇了。怎么办呢？显然只有让儿童一排排地端坐着，相互保持足够的距离，以便他们不能随意讲话，再有就是雇用最能干的人来教这些东西，对儿童说明这些东西，要儿童一遍又一遍地复述这些东西，直到教师有理由认为儿童已把它们记住了，至少记到他“升级”以后。

还有，应该教儿童学会服从；倘若能把人家叫他做的事办得很好，这就是一种很有用的成就了，这正如要塑造人格，就得去完成厌烦乏味的任务是一样的道理。学生一般应该被教会“尊重”教师和学业；如果他连坐都坐不稳，接受能力又差，又怎能教他这种课文呢？不过假如他接受能力不强，他也至少必须保持安静，使得教师无论如何教他一点东西。学生一旦解除束缚，往往就会不守法、破坏、粗暴和喧哗，这一事实在主张用权威来“训练”的人看来，证明只有严加管束才是对付儿童的唯一方法，因为没有这种管束，儿童就会成天喧扰，和他在片刻间解除了束缚的情形一样。

假如上面对“训练论者”（discip1inarian）的情形的描述，有人觉得形容太过或过于露骨，那么请他暂时想一想参观这些“奇怪的学校”的人在参观结束后说的那些话吧；同时考虑一下一个没有偏见的观察者能否不被迫下这么个结论：他们对于学校及学校教育的想法，正是这样过度，这样不加修饰的。学校中“自由”对“命令式的训练”的论争，归根结底是这么一个问题，即究竟怎样来理解教育。我们究竟是否和主张严格训练的人一样，相信教育是使一个小蛮人变成小大人的过程，相信确有这么多美德和事实要教给所有儿童，以便他们能尽可能地达到成人的标准？或者我们是和卢梭一样，相信教育是弥补出生儿童和他必定要成为的成人之间的差距的过程，如卢梭所说，“儿童有其自己的理解、思想和情感方式”，并且相信把这些方面训练到合乎成人需要的方法就是让儿童在其周围环境中试验他们？

“命令式的训练”（authoritative discipline）这个术语是有意来使用的，因为训练和自由不是互相矛盾的概念。下面从卢梭那里引的一段话，很清楚地表明，甚至一个严肃的工头他的自由是什么——通常都认为自由就是无法无天，放纵。“完全不要给他（学生）命令，绝对不要。也不要让他想到，你企图对他行使什么权威。只要让他知道，他弱而你强，由于他的情况和你的情况不同，他必须听你的安排；让他理解这一点，学到和意识到这一点。要使他及早明白，在他高傲的颈脖上，有一副大自然强加于我们的沉重的枷锁，这是必须经受的沉重的枷锁，在它之下任何人都必须低头屈从。让他从事物而不是从人的任性中认识这种需要，让他了解这种抑制是环境的力量，而不是权威。”

的确，没有一种训练能比这更严厉，更能发展品格和理性，而又更少养成杂乱和懒散的了。实际上，人们所以反对学校中的自由，其真正理由似乎是出于对自由的一种误解。批评者们把身体的自由与道德及智力上的自由搞混淆了。因为学生们走来走去，或者坐在地板上，或者椅子按直线排列，因为他们在用他们的手和嘴巴，参观者们就认为他们的思想一定也是松散的；他们一定仅仅是在胡闹，他们的思想和道德决不会比他们的身体更受约束。长期以来，在校学习一直是与温顺或被动的心理联系在一起的，以致于因为有用的器官在活动中并不蠢动或说话，参观者们就感到儿童都不应该蠢动或说话，否则它将干扰学习。

假定教育改革家们的设想是正确的，即认为教育的功能就是帮助一个不能自助的年轻生物成长，使之成为一个幸福的有道德和能干的人，那么一个前后一贯的教育计划就应当充分允许给予自由以促进那种生长。儿童的身体必须有场所可以活动、伸展和锻炼肌肉，疲倦时可以休息。人人都同意，用襁褓包裹婴孩并不好，限制和阻碍了身体的发育。那直背式的课桌，就等于婴儿的襁褓，还有头要朝前看，手要折起来，所有这些对于上学的儿童来说，正好比是束缚甚至是精神上的折磨。难怪每天必须这样坐上几小时的学生，一旦束缚解除，就会爆发出阵阵过分的喧哗和盲动。既然他们的体力没有正常的发泄渠道，它就只得在体内积蓄，一旦机会来临，它就会由于原先遭受到的精神刺激——这种刺激是由于压抑训练不周的躯体活动造成的——而更加猛烈地迸发出来。当儿童需要时，就该给他活动和伸展躯体的自由，并且从早到晚都能提供真正的练习机会，这样，当听其自然时，他就不会那么过于激动兴奋，以致急躁或无目的地喧哗吵闹。在做事方面得到了训练，他就能在无人强制监督的情况下坚持工作，关心别人。

只要千篇一律地对待儿童，就不可能建立一个真正科学的教育学。每个儿童都有很强的个性，同样任何科学都必须对本科学的所有材料作出判断。每个学生都必须有机会显露他的真实面目，这样教师就能发现学生在成为一个完全的人的过程中需要干些什么。教师只有熟悉她的每个学生，她才有指望理解儿童，而只有当她理解了儿童，她才有指望去发展任何一种教育方案，使之或者达到科学的标准，或者符合艺术的标准。如果教育家不了解各个学生的实际状况，他们就决不可能知道自己的假定计划是否有价值。但是假如他们把这种材料强加给自己到这样的程度，即把所认为的每个部分都当做其他各个部分一样，那么他们又怎么了解他们的材料呢？假如将学生排成行列，把知识提供给他们，然后要求他们以同一种方式交回来，那在学生的身上什么东西也发现不了。但是假如每个学生都有机会表现自己，表现他的特质，那么教师就有材料来构筑她的教学方案了。

既然一个儿童生活在一个社会环境之中，在那里甚至最简单的动作或词语也和周围人的动作或词语息息相关，那就不可能出现这样的危险，即一个儿童的自由会牺牲他人多变的兴趣。将自然和人类强加给每个生活在社会之中的人的种种限制统统排除，以便个人可以沉溺于种种冲动——这些冲动是与他自己作为社会成员之一的利益相违背的——之中，自由决不是这么个意思。不过对儿童来说，自由就是提供机会，使他能尝试他对于周围的人和事的种种冲动及倾向，从中他感到自己充分地发现这些人和事的特点，以至他可以避免那些有害的东西，发展那些对他自己和别人有益的东西。教育，如果对儿童划一看待，好像他们的种种冲动不过是一个成人社会（而且这个社会的弱点和失败一直在被人们哀叹着）的一般冲动的反映，那么这种教育必定是在复制一个同样通常的社会，它甚至不愿意去发现是否有可能以及怎样可能来使这个社会变得更好。教育能发现儿童的真实情况是什么，就能根据这种知识使自己得到发展，从而能保持最好的东西，排除坏的东西。在这个过程中，仅仅从外部强行抑制，坏的东西也就同样地阻碍了好的东西的表现。

在依据事实塑造自身前，如果教育需要自由，那么它如何利用这种自由以符合儿童的利益呢？给儿童以自由，使他在力所能及的和别人所允许的范围内，去发现什么事他能做，什么事他不能做，这样他就不至于枉费时间去做那些不可能的事情，而把精力集中于可能的事情了。儿童的体力和好奇心能够引导到积极的道路上去。教师将会发现，学生的自发性、活泼和创造性，有助于教学，而不是像在强迫制度之下那样成为要被抑制的讨厌的东西。现在感到阻碍教学的那些东西，将会变成教师所要培养的积极的品质。除了要保存人生有用的品质，养成独立和勤勉的习惯外，允许儿童这种自由是必要的，假如学生真正地从做中学的话。但是如果这种“做”是向儿童指定的，是一步步向他提出要求的，那么大部分的做只会导致表面的肌肉锻炼。然而，当儿童自发的好奇心喜欢活动的天性用于研究有益的问题上，用于自己去发现如何才能使环境适合他的需要时，教师就会看到，学生不仅功课做得和以前一样好，而且学会了如何去控制和创造性地利用那些能量，这些能量在普通的课堂里只起到消极的作用。除非学生从事某种真正的、靠感官和肌肉的运用来锻炼思想的工作，教师就决不可能废除传统的训练方法。因为在一个教师一手包办，学生只能倾听和回答问题的课堂中，允许儿童随自己的喜爱安排自己，走来走去或谈话，是不可思议的。只有当教师的作用改变为帮助者和观察者，每个儿童的发展就是目的，这样的自由才成为工作上必不可少的东西，就像在只许儿童背诵的环境下安静是必不可少的一样。

目前，人们谈得最多的学校——在那里自由成为儿童工作时不可缺少的东西——是意大利的蒙台梭利学校以及她的那些门徒在我国办的学校。蒙台梭利和我国的许多教育家一样，相信假如教师要了解每个学生的需要和能力，假如儿童在学校中要受到全面的、能使其心理、性格和身体都得到最好发展的训练，那么在教室里自由是必不可少的。一般说来，她之所以要坚持这种自由，这是她的方法的基础，理由不外是上面例举的那些。不过有一个例外。她认为如果要创造一种科学的教育，儿童的自由是必不可少的，因为没有它，就不可能搜集种种素材，而没有素材，也就不可能建立起一条条原理；为了学生的身体健康，或为了充分发展品性以养成独立人格，自由也是不可缺少的。意大利的这位教育家和我国的大多数改革家的不同之点，在于他们对自由在材料运用时的价值看法不同，这一点后面要谈到。

蒙台梭利认为，在学校里束缚儿童的身体，教他们养成被动顺从的心理习惯，这样就误解了学校的功能，于儿童实在有害。合乎科学的教育不仅需要给儿童自由以搜集研究材料，而且自由就是教育真正的基础；蒙台梭利在她那本《蒙台梭利方法》一书中说过：“自由就是活动。”活动是生活的基础，因此训练儿童活动就是训练他们生活，这是学校教育的正当职责。自由的目的是整个集体的最大利益，允许儿童自由，也就是这个缘故。凡是无助于这个目的的必须予以禁止，同时，对于促进每一项有益的活动必须给予最大的关注。为了使得学生能最充分地从事这类有益活动，就得允许他们在教室里享有大量的自由。他们可以随意走动，相互交谈，随着他们的意愿布置课桌椅。此外最重要的是，每个学生都可以选择他想做的事，并且可以想做多久就做多久。蒙台梭利说：“所有儿童都能有益地、机智地以及自愿地走来走去，没有任何粗暴鲁莽的行为的一个课堂，在我看来，确实是训练得很好的课堂。”总之，训练就是独立做事的能力，而不是在约束下的屈从。

为了导致这种积极的训练，这种训练能完全允许任何有益的活动，同时不去压抑儿童的种种自发冲动，就要把通常的训练方法统统废除，建立一种强调积极训练而不是消极训练的方法。蒙台梭利这样描写道：“讲到惩罚，我们常常碰到这样的儿童，他们妨碍他人，对我们的劝告毫不在意。我们就马上把这样的儿童送交医生检查。如果检查结果证明他一切正常，我们便在房间角落里摆上一张小桌子，把他与别人隔开，让他坐在一张挺舒服的小沙发上，如此安置使得他可以看到同伴的工作，同时还给他许多对他最有吸引力的游戏和玩具。这种隔离方法几乎总是可以成功地使这个儿童安静下来：从他的位置上能够看到他的全体同伴，他们的工作情形对他来说是一种直观教学，这种直观教学要比教师的任何话语都更为有效。渐渐地，他开始体会到成为那眼前忙碌工作着的团体中的一员的种种好处来，他就会真心实意地希望回到队伍中去，像他人一样地工作。”教师第一次向儿童提出忠告时，决不采取训斥责备的态度，而是轻轻地告诉儿童，他做的事不对，或者他做的事妨碍了他人。然后，告诉他应该怎样做才能受到同伴的欢迎，或者把他的注意力引到某件工作上来。由于儿童们做的是自己选择的事情，并且做的时间也是他们自己定的，又因为他们可以随意走动谈话而不会觉得厌倦，所以几乎不存在需要什么“惩罚”的问题。除了遇到真正无法无天的情况要用隔离的方法外，就像刚才引用的蒙台梭利的话中说的那样，到蒙台梭利办的一些学校参观过的人，都很少看到有消极训练的必要。对于那些稍失检点的行为或者粗心大意的举动，教师给予一些劝告几乎就够了。

由于以自由为基础的活动是蒙台梭利学校的指导原则，因此儿童的活动围绕两个方面的内容进行。蒙台梭利认为，儿童需要在日常生活方面得到训练，例如他应当学会如何照料自己，因此一部分的工作就要以这为目的。她还认为，儿童具有许多的才能，这些才能应该允许得到最充分的发展；所以还有一部分的工作应该设计得使这些才能得到充分发挥。她认为在这两者之间，培养儿童内在潜能方面的练习更为重要。为了成为独立和幸福的人，儿童必须知道如何使自己适应环境；然而如果儿童的才能得到不适当的发展，那就等于儿童生活本身得到了不适当的发展；所以教育的真正目的在于给儿童的生活提供积极的帮助，使之得到正常的发展。这两条发展路线，蒙台梭利觉得是如此相互不同，以至她感到实际生活方面的练习对儿童能力和感官训练方面的练习不起什么作用。

实际生活方面的练习，是为了教会儿童独立，能自己满足自己的需要，并且熟练优雅地从事日常生活中的各项活动。通过这种练习，学生就能保持教室的整洁，清扫和安顿食堂的用具，收拾好各种散乱的材料。当他们工作时他们自己照料自己，取出他们需要的东西，找到工作便利的地方，他们工作时使用的器材，只要愿意就可以自己保管。没有寄宿舍的学校，每天供给学生一顿中饭；这中饭的工作，除烹饪外，都是学生自己去做，如布置桌子，端上食物，接着是洗涤盘子。所有的学生，无论年龄大小，都要参加这种工作；三四岁的儿童不久就学会了端盘子杯子及传送食物。只要有可能，学校总有园圃让儿童管理，还有许多有用和可爱的动物，如母鸡、小鸡或鸽子。甚至年龄最小的儿童也得自己穿衣服，自己扣解围裙及鞋子，当他们自己不会做时，则互相帮助。蒙台梭利强调，学生有必要尽早学会照料自己。为了帮助幼儿学会这一点，她设计了几种教具，让他们在自我照料之前先进行练习。这些教具是木制的身躯，上面套着中间敞开的衣服。然后或用纽扣、领钩，或用带子，把衣边结上，练习时就用扣子和领钩把衣边解开和扣上，或在可能的情况下练习打结。

这些教具在蒙台梭利学校中用来作为两种练习之间的桥梁。它们标志着那些原理上的转变，这些原理是与蒙台梭利提出的方法有联系的大多数教育革新家所共同具有的。从蒙台梭利所著的第一本书中引用一段话，为理解她的这个方法提供了一条线索：“在实验的教育方法中，感官教育无疑必须被看作是最重要的……我使用的方法，就是用一种教学材料进行一种教育实验，然后等待这个儿童的自发的反应……对于年幼儿童，我们必须从实验入手，必须选择他们所感兴趣的教材……但我相信，我已对各种东西作出了一种选择，这些东西代表了所需要的最起码的实际的感官教育。”