教师职业发展的原则及特点

第四节　教师职业发展的原则及特点

作为一种重要职业，教师的职业规划与职业发展具有独特的模式，该领域的研究与实践对教师个人职业发展、学校管理、人力资源开发都具有重要意义。与其他职业生涯一样，教师的职业生涯也遵循着一定的规律，在不同的阶段有不同的发展任务，与教师进入职业场所的时间、年龄、人生阶段、职业阶段等都有密切的关系。

一、教师职业发展的原则

1.目标性与系统性原则

由于现代社会结构与教育结构日益复杂化，教师职业需要具备多种职能与功能，教师职业生涯规划必然首先要遵循目标性和系统性原则。教师职业生涯的目标明确有利于教师职业能力的提高，教师可借助各种信息了解自身的能力与不足，评估当前状态与目标状态的差距，从而确定职业发展的起点，促进自身的职业发展。职业生涯规划是多元化目标有机结合的系统，是一个复杂的目标系统，职业存在状态的不同使得教师对其职业的含义与意义有不同的理解，也使得教师有不同的职业理想与职业行为选择，最终导致教师具有不同的发展水平。

2.主体性与主动性原则

教师职业发展的特点要求教师积极参与职业发展活动，作为职业生涯规划的主体主宰自己的职业生涯。教师应积极参加与学校的教学目标相关的职业发展活动，将职业发展活动与学科教学内容联系起来，将自己的职业发展与学生的不同需要结合起来，客观地评价自身的职业发展水平。

3.动态性与可调性

在不同的社会背景与不同的教育改革背景下，对教师职业能力的要求是动态变化的，在教师的整个职业生涯中，动态性与可调性贯穿始终。教师主体性的终身学习，就是将自身作为发展的对象，其发展过程伴随着职业生涯的展开，在这个过程中，实时的监控与动态的调节机制对保证教师职业生涯目标的实现与职业活动的绩效是必需的。

4.多元化与多主体评价原则

对教师职业活动的成果评价是复杂和不确定的。在教学方面，要准确衡量教师在“学生质量的改进或提高”上的成果几乎不可能；科研成果虽然相对具体，但由于科研过程难以控制且科研成果很少有明确的衡量标准，所以也不好衡量。更重要的是，对教师的职业活动存在着来自教师自身的内部评价与来自社会的外部评价，对二者的匹配程度的解释和理解直接影响到教师以后的职业活动。

5.职业角色认同原则

教师职业是一种典型的助人职业，教育教学工作环境本身是一种压力情境，而且教师的职业活动成果最终体现为学生的活动结果，由于学生之间客观存在的差异，常常会导致教师职业成就感的差异。在成就感与肯定感、挫折感与无效感交替出现的状况下，教师对自己职业角色积极的整合与认同是避免角色混乱、角色冲突和角色超载的前提。这在教师职业生涯规划中也是至关重要的。

二、教师职业发展的特点

作为一种职业，教师的发展具有三个特点。

1.专业化

20世纪50年代初，欧美的一些学者提出了教师职业专门化的概念，认为教师职业必须被视为专业，教师职业的专业化问题受到越来越广泛的重视。教师职业的专业化特点要求教师努力成长为专家，不仅要成为本专业领域理论与实践的专家，还要成为教育教学的专家学者，形成教学专长和职业专长。

教学是非常复杂的劳动，教师必须具有对不确定性和不可预测的教学情境做出解释与决策的能力。这种能力的形成是一个逐渐发展和不断积累的过程，也是一个长期的、复杂的内隐学习与外显学习相结合的过程。理论界对于教师专业化的内容与标准持有不同的观点。目前比较公认的教师专业化标准是从专事教育基本原理研究、专业知识与技能、专业道德、专业自主与专业组织等方面来界定的，要求教师具备科学先进的教育理念、丰富系统的理论知识、娴熟的教育教学技能、优良的伦理道德与健康的心理素质。

2.动态化

各个行业都具有本身工作上及组织上的独特性，对于所有正在发展中的专门职业而言，并没有统一不变的模式。从历史发展模式的角度分析教师职业发展的规律，需要从其产生与发展的历史背景、自身的独特性等多种因素加以考虑。

教师职业能力发展的动态性指不同历史时期、不同社会背景、不同教改背景要求教师的职业能力适应动态变化的需求，即教师职业发展在一定程度上具有不确定性的特点。

（1）强调教师拥有个人专业发展的自主性，教师应能够独立于外在压力，制订适合自己的专业发展目标、计划，选择自己需要的学习内容，而且有意愿和能力将目标与计划付诸实施。

（2）强调教师实行自我专业发展，即无论在正式的教师教育情境下，还是在非正式的日常专业生活中，教师均应表现出实施自我教育的意愿和能力，并能在个人标准基础上对自己的专业发展实施评价。

（3）强调教师能够自觉地在日常专业生活中学习。教师应以完善个人的专业结构为本，把教学工作看成是一种专业，教师应追求个人专业结构的不断改进并从中得到满足。

3.职业品质个性化

教师的职业心理品质在其人格特征中占有重要地位，教师的心理品质是在长期的教育教学实践中逐步形成和发展起来的。

（1）强烈的求知欲、浓厚的学习兴趣是教师突出的职业心理特征。教师的求知欲是由教师工作的特点所决定的，并在长期的教育教学实践中不断发展与完善。

（2）敏锐的观察力是教师重要的心理特征之一。教学是教师控制下的反馈活动，教学能否按照反馈的线路不断前进与升华，关键在于教师能否根据学生反馈的信息，有针对性地调整教学活动。

（3）教师是传授知识的人，教学工作是创造性劳动。教育教学要求教师必须善于接受新事物，研究新问题，并及时地将其贯彻到教学中。

（4）理智感是教师突出的心理特征之一，教师的理智感主要表现为科学的世界观和坚定的信仰、良好的个人修养、文明高尚的行为等。

（5）教师的工作中有大量个别化的研究性、创造性活动。教师在工作中应该具有计划、控制和调节自己活动的独立工作的能力。

（6）自尊感是教师重要的心理特征之一，也是教师的一种职业心理。教师日复一日、年复一年地处于教育人的实践中，教师的职业实践使其形成自尊的职业心理。教师在职业劳动过程中所形成的体现时代精神的教育理念、多层次复合性的知识结构，以及教育教学能力都具有个性化特点。

［延伸阅读］

教师职业发展阶段理论

1.本纳的教师职业发展阶段理论

（1）新手阶段。个体关于这个领域中什么是正常的、什么是不正常的已经有了最基本的理解，也已经掌握了一些基本行为规则，但规则的运用还不能应特定情境的变化而做出变通；已经能够辨识某项举措在临床情境中的风险及好处，但在操作程序上还需要直接的督导，在解决问题时需要帮助。

（2）高级新手阶段。个体已经有了很好的知识基础，并能够辨识工作中的某些带有普遍性的模式和各相关要素之间的关系；能够根据掌握的材料设计适宜的行动方案，在技术上开始表现出一定的熟练水平，并能够根据具体情境做出调整，但还不能够取得稳定性的成功。

（3）胜任阶段。个体已经有了更为宽广的知识基础，并能够运用理论分析现实情境，能够在某种比较可行的理论基础上设计行动方案；能够独立地对现实情境中的信息进行区分，关注那些重要的信息，而忽视不重要的信息，并能够对现实情境做出恰当的评价；遇到非典型性的情境时，知道从哪些渠道可以获得帮助；已经熟练掌握了技术，并能够取得持续性的成功。

（4）精熟阶段。个体能够在已有的宽广的知识基础上，批判地吸收和整合新的知识；不但能够将科学规则运用于具体情境，而且能够提出多种的可能方案并在整体上予以整合；能够成功地预见可能发生的结果，并有效地对可能事件进行管理；即使是在压力或非常规的情境下，也能够表现出高效能；能够作为某个小组的成员解决一些重大的课题，并意识到个人的局限性。

（5）专家阶段。拥有突出的知识基础，并知道当前研究的前沿和方向；能够建构科学知识并运用于自己的实践中；能够直觉地把握情境，对问题表现出很强的洞察力，唯在出现了特殊情况时，才结合本领域的规则，运用分析的思维方式进行判断；技术上达到精熟，并能够通过有效的沟通和有效的问题解决策略，平衡各种不同的要求、专业地对待复杂的情境。

2.休伯曼的教师职业发展阶段理论

（1）生存与发现期。教师在正式入职之前，在师范院校中接受的有关教育、学校和学生的形象通常比较理想化甚至富有浪漫色彩，例如将教育描绘成一个充满爱、充满阳光的事业，认为教师应该爱护和尊重学生，与学生保持良好的个人关系等等。但当教师进入实际的职业场景时，往往会面临严重的理想与现实的冲突：学校的工作必须循规蹈矩甚至显得刻板，工作时间的安排往往紧凑得让人感觉压抑，那些想把爱和尊重在课堂上直接体现出来的新教师，常常发现自己根本控制不了课堂秩序，希望与学生保持良好的个人关系，其结果是不但增加了自己的压力，而且似乎也得不到年长同事们的认同……新教师以前在师范院校里所接受的学校形象、教师形象和学生形象往往在这段时间内受到现实中许多严峻成分的冲击，教师需要在理想与现实、意愿与困难的冲突中挣扎求存，寻找新的平衡点。这就是所谓“生存”的意思。当然，新教师也会发现：自己已经成为一批活生生的学生的老师，开始有了自己的学校、自己的班级、自己的学生、自己的任教学科以及自己的教师群体，这会使新教师产生某种积极的拥有感。这就是“发现”的意思。对于这个阶段的教师来说，做好入职教育，帮助他们尽快地重新认识现实中的教育工作的性质，以便在他们以前所接受的偏于理想主义的教育观念和现实教育情境中遇到的困难与矛盾之间，找到平衡点，从而尽快形成比较全面的教育观念，是这个阶段的专业发展重点。

（2）稳定期。在经过1～3年的“生存与发现期”后，教师进入稳定期。这种“稳定”一方面表现在教师与学校的关系上，此时新教师已经结束与学校工作关系上的“试用期”，成为学校“正式”的一分子。教师开始享有比以前高的专业自主权，可以依靠自己的力量，不必在别人的监督之下从事教育、教学工作。另一方面，在心理上，那些认定自己不适合从事教育工作的人，一般也在这个阶段开始作出抉择，退出教育行业；那些留下来的教师，一般在心理上已经确定自己可以胜任教师的工作，愿意选择教师为自己的终身职业。在这一阶段，帮助教师增加专业知识、提升专业技能，以便尽快地从一个“新手教师”成长为一个“胜任教师”甚至“熟练教师”，是这一个阶段的专业发展重点。

（3）尝新与自疑期。接下来时间跨度很大的一个阶段是尝新与自疑期。教育工作在性质上相对地缺乏创造性，而且多重复，这一点在过去的教育界尤其明显。缺乏创造性从工作的便利角度讲，可以降低工作的难度和挑战性，比较容易把握，但长时间地从事缺少挑战性而又多重复的工作，容易使教师对自身的价值产生怀疑。尤其在教龄接近20年的教师中，容易产生一种所谓“职业中期危机”，感觉自己的工作缺少价值。而在这同时，这一阶段的教师也开始主动地做出一些自我更新的尝试，如调整教育内容、变更教学方法等。处在尝新与自疑期的教师，已经有比较丰富的实践经验的积累，又比较愿意接受一些新的观念、知识和技能，如果能够利用一些变革的机会，或主动地进行教育教学的变革，积极创新，并有意识地总结经验，实现从“经验做法”到更自觉的专业水平的超越，便更容易实现较为深刻的专业上的发展。在课程变革中，无论是学校倡导的变革，还是来自校外的变革，处于尝新与自疑期的教师，往往会成为推动课程变革计划实施的骨干力量。

（4）宁和与保守期。这一时期的时间跨度同样较大。随着年龄的增长，教师在人际关系上开始趋于宁和，尤其突出地表现在师生关系上。由于与学生的年龄差距开始加大，学生对教师的角色期望也开始发生变化，即使教师本人愿意与学生建立亲密的关系，做学生的“大哥哥”“大姐姐”，在学生看来，教师已经是自己的父辈甚至更年长的人，心理上的距离也开始增加，师生关系往往融洽但不再像青年教师与学生的关系那样亲密。在专业上，长期积累的经验逐渐使教师形成某些认定有效的“铁律”，不愿意再做出大的调整和更新，也不愿意“冒险”尝试一些确定性较差的新做法，趋于保守。处在这个阶段的教师，有一部分已经担任了领导职务，即使那些在名分上并不享有某种行政职位的人，也往往以其丰富的实践经验而成为学校或某一学科的课程与教学领导。这就需要学校提供机会，让这一阶段的教师承担更多的引领其他教师的职责，有助于这一阶段的教师重唤专业上的热情，愿意谋求自身的持续发展。这一阶段的某些优秀教师，在总结自己的丰富实践经验的基础上，有可能会逐渐地形成富有个人特色的一套教育教学的理论。事实上，大部分的“名师”都处在这个阶段。

（5）游离悠闲期。教师职业生涯的最后几年，进入游离悠闲期。一般而言，处在这个阶段的教师会开始有意识地为退休做心理上的准备，对于学校的当前的核心工作（如新一轮的课程改革或某种新的教育观念的施行）往往并不十分关心，处在某种游离的边缘状态。对于这个阶段的教师来说，如果能够重新唤起他们的专业兴趣与热情，可以使他们更投入地对待自己的工作。

3.GST阶段理论

（1）格式塔阶段。“格式塔”是一个心理学派别经常使用的术语。简单地讲，这个心理学派对于人的认识过程的理解是：人是先整体地把握世界，然后才分析地看待这个世界的各个部分或内在的规则。这个阶段的教师能够笼统地把握自己的实践，甚至于能够按照某种标准成为优秀的实践者，但并不能为自己的实践何以成功或何以存在某些不尽如人意的地方做出解释。这是绝大多数教师都会经历的一个阶段，也有相当数量的教师终其职业生涯，也一直处在这个阶段。这个阶段的缺点是由于不能对自己的实践进行自觉的解释，从而很难超越具体的实践经验，更不容易对他人的实践提供有较一般意义的借鉴框架。

（2）图式阶段。“图式”同样是一个心理学术语，简单地讲，“图式”就是指结构化的、丰富而多变的现象背后的原则。可以这样来理解这一术语：地球本身是浑然一体，并没有什么经线与纬线的，但是我们人为地在地球仪上画上这些线，可以帮助我们很快地为自己或别人“定位”，从而为自己或别人进一步的行动提供更为明确的指南。图式阶段的教师，能够依据一定的原则来解释自己的实践，并按照一定的原则重新尝试和完善实践。有些优秀教师的成长过程，很清晰地表明了从格式塔阶段往图式阶段的转变，这对于教师的发展有重要意义。

（3）理论阶段。这个阶段的教师除了能够对自己的实践进行局部的（如只对课堂教学）解释和预测外，已经形成更为系统的对于教育内部关系、教育与其他社会要素之间的关系的较为稳定的认识，也即形成个人化的教育理论。