关于稳定成长期教师职业生涯自主发展的思考

关于稳定成长期教师职业生涯自主发展的思考

崇明县民本中学　王想龙

摘要：稳定成长期是教师职业生涯发展的一个重要转型阶段，最突出的特点就是发展相对比较稳定，发展缺乏后劲，很难实行自主发展。而转变发展方式、总结教育经验；重建知识体系、培养自我更新能力；完善职业期待，促进协同发展，这是稳定成长期教师从稳定到示范发展阶段的一条有效途径。基于此，加快教师自主发展，促进教师自我更新，改善教师职业发展环境，就成为发挥教师从胜任到示范作用的基本趋势。

关键词：职业生涯　稳定成长期　示范　自主发展

舒伯通过实验研究，把一个完整的人生职业生涯发展阶段模式具体分为：成长阶段、探索阶段、创业阶段、维持阶段、衰退阶段五个阶段。舒伯的职业发展理论系统性极强，具有相当大的合理性。他将影响职业选择的因素分为两类：一类是“个体决定因素”，包括兴趣、能力、价值观等个体化因素；另一类是“环境决定因素”，如社会结构和经济条件等。舒伯的职业发展理论把人与职业的匹配和发展、职业选择的心理和社会因素有机地结合在一起，符合职业选择和职业指导的一般过程。

教师的发展同样也符合舒伯的职业发展理论，它与“个体和环境”两个因素不无关系，但影响稳定成长期的教师专业发展的关键因素则是个体决定因素。由于处于稳定成长期的教师已经在自己的工作领域中取得了一定的地位，需要考虑和关注的主要问题，是如何维持目前的地位并如何继续沿着该方向前进，而很少或不去寻求在新领域中的发展，以至于过早地进入职业生涯的“高原期”或“枯竭期”。因此，他们需要不断地发现自己的缺点，及时判断需要解决的新问题，努力开发新技能，同时还要致力于最重要的一些活动和事件，以此维持并巩固自己已获得的地位。研究稳定成长期教师，发挥他们的从胜任到示范的作用，使他们不但能够胜任已有的工作，而且还能够在一定范围内发挥出积极的示范和引领作用。体现在职业生涯发展过程中，是从探索到创业阶段的转变，它是教师自主发展的关键所在。

一、转变发展方式，发挥自组织作用

通过观察与分析，我们知道处于稳定成长期的教师已经具有完成相关职务的工作能力，能够较好地胜任或承担一定程度的本职工作，职业生涯处于基本稳定的个人环境与组织环境之中，但与此同时，越来越多家庭因素的干扰使他们渐渐减少用于工作的时间和精力，满足并停留在胜任工作阶段。满足于现状就等于没有未来，而安于现状则造成职业发展不但没有进步，反而会处于停止或退化阶段。

因而，处于稳定期的教师需要不断地转变发展方式，从个体到群体，从单一到多元，从不自觉到自觉，从他组织到自组织，从有组织到无组织，从无序到有序等发展方式的有效转变，在方式转变过程中充分发挥教师自组织的自我管理、自我定位、自我调控、自我更新、自我激励等积极作用，从而使得教师个体在职业发展过程中保持和产生新自组织功能的功能，步入教师自组织发展的轨道。

二、总结教育经验，提升教学水平

处于稳定成长期的教师往往表现出具有能够独立胜任教学的能力，但还没有凸显出个人教学特点，以及在教师群体中缺少一定示范和影响作用的水平。但有能力并不等于有水平，这是两个不同的概念。

有水平的教师会在教学实践中不断地总结和思考教育教学规律，探索教育教学方法，研究教育实践中一些有意义、有价值的教学事件以及教学细节，总结已有的教育教学经验。

有水平的教学往往会注重教学细节的创设，在对细节的操作和处理中透射出教育的大理念、大智慧，教师的示范作用就能够体现出来。而教学细节正是改变教学方式和研究方式、成就课堂教学的精彩、彰显教师教学水平和特点的主要载体。

注重打造和把握教学细节，总结已有的教育教学经验是提高教学实效的一个重要环节，也是教师从胜任到示范阶段转变的关键。因为，教学中一些意外的事件和细节正是教师教育观念的一种自然的流露，教育风格的一种独特的表达，教育能力和水平的一种积极的诠释。

三、重建知识体系，培养自我更新能力

专家们通过实践研究发现，稳定成长期的教师在其职业生涯发展过程中是处于一个进退两难的尴尬境地，一旦发展不好，极有可能会过早地进入职业生涯的“消退期”或“挫折期”甚至是“高原期”。而影响其发展的因素包括个人环境因素、组织环境因素、成长需求、激励措施、支持体系等方面，其中专业知识变得越来越重要。它直接关系和影响着教师个体成长的内在需求。

重建专业知识体系，包括专业知识的更新、组织和专业支持环境、激励措施等都要同时构建，可以是自我专业知识从维持成长期到学习实践期再到自我重建期最后完成自我创新的过程，也可以是同行提供专业知识的分享，还可以是在担任同行指导、带教教师、课程编制和专家引领的学习共同体中，加强对专业知识的整合。这些方式和途径有利于引导稳定成长期教师广泛钻研和深入挖掘教材知识内容的广度和深度，掌握学科的知识体系，培养学科的思维能力和创造能力，学会从整体和系统上把握学科知识体系，使显性知识和默会知识能够在重建行动中展现、被觉察、被意会，从而在教师反思与更新中不断地放大。

四、完善职业期待，密切协同发展

教师不同的角色意味着他将具有诸多的角色期待，其中职业期待最为关键。对于稳定成长期的教师而言，他们对家庭和个体生命的期待可能会超过对职业的期待，对于家庭他是脊梁柱，对于个体生命他需要面对青年到中年时期的过渡，而对于职业呢？可能只是维持生计的一种手段，不会投入过多的精力，也不会有太多追求的可能。殊不知，他们在处理这些现实问题的时候，其实会面临着职业生涯的一次重要转型，需要教师不断认同和完善职业期待。

稳定成长期教师职业期待的核心是学校外在的专业支持环境与取向和教师内在的文化自觉意识。外在的专业支持环境与取向可以使教师不用太多地担心学校组织决策环境、学习研究环境、人际心理环境、制度与竞争等环境的创设情况，为他们能够胜任并足以完成工作提供专业支持。而内在的文化自觉意识则是教师专业发展的重要动力机制，能让教师意识到自己是发展的主体，彰显教师发展的自主性，唤醒教师的生命发展意识；能够促进教师形成反思习惯，调整自己与周围的教育环境、教育观念与教育行为，促进教师合作共享。同时也可以使教师自觉地把社会赋予的外部目标转变成内在需要，自觉地参与教育、研究教育，激发从事教育活动的创造力和内驱力，使教育劳动成为教师的实践性和创造性活动。从这个角度说，教师从事教育活动，又是教师自觉地把教育活动看作实现自我价值并体现协同发展的过程。

教师的职业发展是一个有序的推进过程，教师的自主发展则是无限的。不同的教师在角色认同、知识结构、思维方式、认知风格诸多方面都存在差异，从胜任到示范的过程中每一位教师都需要开放自己，加强教师之间在实践与创造性教学活动中的专业对话、沟通、协调、合作、反思与更新能力，激励教师尽快从足以胜任的“教书匠”向具有教学风格和高超教学水平的“教研型”教师转变。基于此，有效地促进稳定成长期教师专业自主发展，促进教师自我更新，改善教师职业发展环境，提升教师专业发展的效能，应成为助推教师从胜任到示范作用发挥的基本策略和途径。

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