教师专业标准相关研究

一、教师专业标准相关研究

（一）教师知识研究

当前教师专业标准的研究，出现了从“知识论”的角度探讨教师专业发展标准的倾向。将教师的教学活动作为一种认知活动来探讨是关于教师知识最早的研究。其中，教师知识——作为教师认知活动的基础——是研究的重点。

在学习、教学和学校教育的背后隐含着一个对知识的内在理解问题。“知识”属于哲学认识论范畴。教育中最关键的一个词可能也是“知识”，而对知识的不同认识和理解，会产生不同的教育过程和结果，这种教育包括对学生的教育，也包括对教师的教育。“什么知识最有价值”历来是人们争论的焦点。从斯宾塞（Spencer）的“科学知识最有价值”到目前的“科学知识与人文知识并重”，经历了几个时代的论争，这反映了时代发展对人的素质要求的变化。

一般认为，教师的知识是指教师所具备的科学文化知识及其掌握程度，包括各种文化科学的基础知识、专业学科知识、教育科学和心理科学知识，还包括教师在长期的教学工作中不断探索、总结出的一套行之有效的课堂情境知识和解难题知识。前者大多属于教师的间接知识，而后者属于教师的直接知识。

关于教师知识问题，西方国家有不少学者很早就进行了研究，并在20世纪80年代以后开始形成较为系统的研究局面。最早对教师知识问题进行系统探讨的是艾尔伯兹（Elbaz，1983）。根据他的观点，教师需要拥有广博的知识，主要包括五类：学科知识、课程知识、教学知识、教学情境的知识以及自身的知识。

教师知识早期研究的代表人物是美国斯坦福大学的舒尔曼（Shulman，1986）教授，他率先提出学科教学法知识概念，且初步提出教师知识的系统思想与结构框架，包括学科知识、学科教学法知识和课程知识三部分。随后又在与同事的继续研究中修订了框架，把一般教学法知识、学习者的知识、教学情境的知识及教育的目的、目标和价值的知识也包括在内，这样在他提出的教师知识结构中就包括了七种知识。

舒尔曼之后，格罗斯曼（Grossman，1988）也提出了自己的观点，认为教师知识包括四个方面：一般教学法知识、学科知识、学科教学法知识和情境知识，其中，学科知识和学科教学法知识处于中心地位。还有学者如施瓦布（Schwab，1969）、舍恩（Schon，1983）提出了实践性知识，认为教师“实践性样式”知识就是以多元观点深入思考一件事，以及在实际作出决策时综合多样理论和方法的“技法”。

国内学者对教师的实践性知识进行了大量研究。林崇德等人（1996）侧重从内容及来源角度进行定义，认为教师实践性知识“是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识，更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累”。陈向明（2003）侧重从作用角度进行定义，认为教师实践性知识“是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识”。曹正善（2004）侧重从主体建构角度进行定义，认为教师实践性知识“是以人类美好生活为目的，以教师的教育生活经验反思为基础，并用一切具有典型意义的概括唤起清晰的意识，再回到具体的教育实践中去，以得出一些因时因地因不同情况而异的行为指导性知识”。李德华（2005）主要从生成渠道角度进行定义，认为教师实践性知识“是以实践者的生活史为背景，建立在对教师自身的实践反思的基础上，借助于教育理论的案例解读和教学实践中的问题的解决，逐渐积累而成的富有个性的教育实践的见解和创意”。万文涛（2006）偏重从教师实践性知识的结构化性质角度进行定义，认为它“是指教师所拥有的、与课堂情境紧密相连的、高度系统化的、加工到自动化程度的、在教学实践活动中随时能够迅速调用的知识”。

（二）教师能力标准研究

为回答“什么样的人才能做教师”的问题，很多研究者从不同视角进行了探讨，如教师素质结构、教师素养、教师能力领域或结构。很多国家和国际组织，如英国、美国、加拿大、澳大利亚和国际培训、绩效、教学标准委员会（the International Board of Standards for Training,Performance and Instruction，以下简称IBSTPI）都做了大量尝试。

有学者指出，目前有关教师素质结构的研究很多，但概括起来可归纳为三种范型：规范型、技术型与智慧型。^[1]

规范型教师素质结构的构建一般是从职业道德、智能结构、心理素质几个方面着手，逐渐细化，形成一个系统化的素质体系。这种教师素质取向的研究方法，立足“德、智、体”的范本要求，从“知、情、意、行”等维度，规定了教师职业的内涵。

根据社会的需求，可以将教师的素质归纳为诸多相应的指标，每一个指标又细化为更多的条目，依此类推，从而形成体系完整、指向明确的素质谱系。如IBSTPI于2004年修订的教师能力标准，即《IBSTPI教师能力标准》（以下简称《标准》），是一个较为权威的、最新的国际教师能力标准，是迄今为止最为全面的教师能力清单之一。IBSTPI将能力标准定义为：使得个人可以按照专业标准的要求有效完成特定职业或工作职责的一套相关知识、技能和情感态度的标准。据此，IBSTPI制定与确认了教师的能力标准。该组织于1993年制定的教师能力标准得到了全世界的广泛认可。2004年，考虑到教学实践和技术领域所发生的巨大变化，委员会对该标准进行了修订更新，以反映在新技术条件下教学对教师的新的能力要求。《标准》包括专业基础、计划与准备、教学方法与策略、评估与评价、教学管理等五个维度18项能力指标，适用于各种教学情境，包括面对面教学（即课堂教学）、在线教学和混合教学情境中的教师。事实上，在很多情况下，教学更多的是在一种混合情境中进行的，需要教师具备综合运用各种教学方法、策略和技术的教学能力。细看《标准》的体系结构、项目内容和具体指标，这实质上是一个综合性的教师专业标准。^[2]

在英国，教师专业能力的领域主要划分为三大部分：专业知识、专业技能和能力、职业观和个人承诺。这三个领域的能力对于教师的专业发展缺一不可，相辅相成。专业知识领域的内容包括：①课程。依据教师专业发展由低到高的水平，其要求依次为：具有丰富的学前、小学、中学课程相关领域的知识；具有执教文学和数学，个人、社会和健康教育，信息技术教育所需的知识；理解课程的本质与发展；具有执教交叉学科课程所需的知识。②教育制度和专业责任。其要求依次为：对于教育制度、教育政策及其实践、教师职责有清晰的理解；具有针对所从事学科的丰富的教学策略。③教师个人原则和观点。其要求依次为：能够清晰表述个人的职业观与专业实践，并与理论相联系；具有与学和教相关的研究性知识，以及批判性看待教育研究成果的能力。专业技能和能力领域的内容包括：①教学。依据教师专业发展由低到高的水平，其要求依次为：根据学生需要和能力制订教学计划；利用多种手段，与学生交流、互动；运用各种符合课程要求与学生需要和能力的教学策略和资源；为所有学生设定并维持教学期望和进度；与他人合作。②课堂组织与管理。其要求依次为：组织、管理课堂和教学资源，保证正常、有序的教学；公正、及时地运用奖惩机制管理学生行为和处理突发事件，必要时寻求同事的建议。③评价学生。其要求依次为：理解并运用基本的原则、规章评价学生；运用评价结果评估、改进自己的教学和学生的学习。④反思和交流。其要求依次为：从自身经历及专业发展相关要求评价中学习；在日常教学交流、讨论中表达个人对教育教学实践的理解；改进专业实践，促进自身专业发展，参与课程发展。职业观和个人承诺领域的要求，依据教师专业发展由低到高的水平，依次为：按照规则履行日常职责；对自己的专业学习、发展抱有责任感；对参加社区事务怀有积极信念并积极参与。

有的学者提出了智慧型教师应该具备的素质结构。教育的目的不仅仅在于“授知”，更在于“成人”。教师不是“知识的二传手”，而是塑造生命的艺术家。教师应该在教育的过程中体验到创造的快乐和职业的尊严感，因此教师的素质应该体现出智慧的特质。

（三）专家型教师研究

从专家型教师角度来研究教师专业发展，主要集中在知识结构、经验积累和认知技能等方面。其中的代表性理论是美国心理学家斯腾伯格（Sternberg，1997）提出的专家型教师教学专长的原型观。斯腾伯格综合了教学专长的各方面研究。他认为，教师的知识应包括内容知识（即学科知识或本体性知识）、教学法知识（即条件性知识）及实践性知识（包括外显的和内隐的经验性知识）。专家型教师不仅应具备丰富的本体性知识、条件性知识和实践性知识，还应具备丰富的关于社会政治和文化背景的社会知识，以及通过内隐学习过程获得的经验性知识，并能够将上述各种知识广泛、充分地整合在一起，运用到教学实践中去。^[3]

美国卡内基基金会下设的全美教师专业标准委员会（National Board for Professional Teaching Standards，以下简称NBPTS）的《教师专业标准大纲》，是目前最明确地正式表述教师专业化标准的文件。NBPTS是美国权威的中小学优秀教师认证机构，它制定了中小学各学科优秀教师专业标准，建立了优秀教师评估体系。在成立后的20多年里，NBPTS先后制定了30多个学科、不同学段的基础教育优秀教师专业标准，这些标准对美国的基础教育产生了广泛的影响。它包含五方面要求：

第一，教师接受社会的委托负责教育学生，照料他们的学习。包括：认识学生的个别差异并采取相应的措施；理解学生的发展与学习的方法；公平对待学生；教师的使命不停留于学生认知能力的发展。

第二，教师了解学科内容与学科的教学方法。包括:理解学科的知识是如何创造出来、如何组织、如何同其他领域的知识整合的；能运用专业知识把学科内容传递给学生；了解形成知识的多种途径。

第三，教师负有管理学生的学习并提出建议的责任。包括:探讨适于目标的多种方法；注意集体化情境中的个别化学习；鼓励学生的学习作业；定期评价学生的进步；重视第一位目标。

第四，教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识。包括：验证自身的判断；不断作出困难的选择；征求他人的建议以改善自身的实践；参与教育研究，丰富学识。

第五，教师是学习共同体的成员。包括：同其他专家合作提高学校的教育效果；同家长合作推进教育工作；运用社区的资源与人才。^[4][5]

在《人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校》一书中，作者在分析和总结专家教师特点的基础上，提出：教师需要学科专业知识，也需要教学专业知识；教师需要了解知识理论，这些理论可以指导他们的学科教学；教师需要教育教学的知识基础，包括学习者的文化观念和个体如何影响学习的知识……教师需要有机会学习儿童认知发展和儿童思维发展的理论（儿童认识论），以便了解教学实践如何依赖于学习者的先前知识；教师需要建立他们自己的基于终身学习的专业发展模式，而不是基于一个“更新的”学习模式，以便拥有指导他们职业规划的框架。^[6]

从国家的层面上讲，我国还没有专门的针对所有教师的专业标准。2004年底，我国教育部推出的《中小学教师教育技术能力标准》，被誉为我国历史上第一个针对教师职业的专业化标准。国内迄今尚无针对教师这一职业的通用性专业化标准。目前，最能体现我国教师专业标准的还仅仅是教师资格考试实施及认定制度。我国的教师资格制度起步于1996年，其法律依据源于1993年10月颁布的《中华人民共和国教师法》。该法第十条规定“国家实行教师资格制度”，只有具备教师资格的人员，方可在各级各类学校和其他教育机构中从事教育教学工作。

在全球化和信息化的背景下，教师教育要根据中小学教师专业标准，确立不同类型教师的培养目标和规格，建立教师教育机构资质标准、课程标准和质量评估标准，形成一整套完善的教师教育标准，从而建立起适应教师教育发展需要、具有中国特色的现代教师教育制度。^[7]